La clase invertida tiene efecto sobre el aprendizaje de la estadística en grupos numerosos

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En otro post he comentado sobre una experiencia de una forma de enseñanza, la clase invertida, desarrollada con estudiantes avanzados (doctorandos, investigadores, etc), y lo interesante que resultó.

Sin embargo, cuando se trata de aplicarlo a estudiantes de un grado, una opinión muy extendida es la de que, con ese tipo de estudiantes, no cabe esperar resultados tan positivos. Como en tantas ocasiones en educación, esa opinión suele ser solamente subjetiva, y tiene una base empírico muy pobre (por no decir que carece de esos fundamentos).

Un estudio, publicado recientemente, contribuye al debate, haciendo lo que mucho de mis “dilectos” colegas no hacen nunca: recoger evidencias sobre el efecto de la clase invertida, y particularmente en la enseñanza de la Estadística. El diseño del estudio es de tipo cuasi-experimental. Los investigadores evaluaron el impacto de este método comparando las puntuaciones del examen final entre los que recibieron sus enseñanzas con el método de la clase magistral y los que la recibieron con la clase invertida.

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La clase invertida para estudiar la interacción humana con el ordenador

En el aula, los estudiantes no están sentados de forma ordenada; hablan, se interrumpen unos a otros. El ruido es llamativo, pero no impide que los estudiantes mantengan sus propias conversaciones. Y el profesor, ¿dónde está? Por el aula pasea una figura, observando a los distintos grupos de alumnos, pero que parece no atreverse a intervenir, y mucho menos a mandar silencio. Para un observador externo, el ambiente de la clase se parece más a una cafetería que a un aula.

Una clase invertida, o flipped classroom, aparentemente parece una alegre reunión de estudiantes, que se desentienden de lo que un profesor esté explicando. Pero más allá de las apariencias, esta forma de enseñanza y aprendizaje representa un cambio profundo cambio en los roles del aula. El profesor, tradicionalmente un transmisor de conocimientos, se transforma en un diseñador de actividades y experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Los estudiantes pasan de ser unos receptores pasivos de información a convertirse en solucionados de problemas y constructores de proyectos.

El término invertido (o flipped) se refiere a ese cambio en los roles de los profesores y los estudiantes. Pero hay más diferencias con una clase convencional (del tipo clase magistral). El estudiante debe preparar los contenidos antes de llegar a clase. Para ayudarle, el profesor prepara videos, materiales escritos, etc., y que publica online, para que los estudiantes puedan acceder fácilmente a ellos. La idea es que el tiempo de la clase se use para que el estudiante aprenda activamente, tratando de encontrar soluciones a problemas parecidos a los de la realidad.

Otra diferencia que encontramos es que los estudiantes no trabajan aisladamente en la clase, sino que se agrupan con otros estudiantes para poner en común sus conocimientos para tratar de resolver el problema. Cuando dos o más estudiantes interaccionan, el resultado supera a la suma de las aportaciones de cada uno.

Esta mezcla de trabajo en equipo y preparación previa cultiva la creatividad entre los participantes. La máxima que se imparte es la de que no hay respuestas correctas o equivocadas; hay respuestas buena o mejores para solucionar un problema. Cuando los estudiantes escuchan esta idea, pueden desplegar un abanico de respuestas y soluciones sin el temor del fracaso.

Una experiencia reciente

Recientemente, he podido asistir como observador a una sesión de clase invertida, desarrollada dentro del taller Participatory Health Informatics. Dentro del programa de las jornadas, se incluyó una sesión liderada por Vasiliki Mylonopoulou y Michael Persson. Ambos trabajan actualmente en la Universidad de Oulu (Filandia), en el proyecto CHESS.

En este caso, la clase trataba sobre la interacción humana con el ordenador. Formaba parte de una experiencia tipo hackathon que se desarrolló en el workshop, donde unas personas con distintas enfermedades (cáncer de mama, diabetes juvenil, cáncer de próstata, y esclerosis múltiple) presentaron sus testimonios personales.

Los participantes-estudiantes escucharon el día anterior los testimonios; luego se les proporcionó el enlace a un video, preparado por los tutores, sobre la interacción humana con el ordenador. Los participantes debían ver el video antes de entrar en la sesión.

Al comenzar la sesión, los tutores les formularon varias preguntas, que debían discutir durante la sesión y responder al final de la misma. Los estudiantes debían diseñar un producto, no necesariamente de forma material, que en este caso fue una app para dar respuesta a alguno de los problemas de salud que les presentaron en la sesión anterior.

La sesión duró aproximadamente dos horas. Al final de la sesión, un representante de cada equipo debía hacer una breve presentación (en tres minutos) de la solución que habían diseñado. Pero durante la mayor parte de la sesión, los estudiantes se concentraron en la discusión con sus compañeros de equipo. La actitud de los participantes era a la vez concentrada; pero el ambiente era distendido, amable, con los estudiantes intercambiando sus puntos de vista con una actitud colaborativa.

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Algunas lecciones que he aprendido

Después de la sesión se abrió un turno de intervenciones acerca de la experiencia. Me limito a comentar las dos que me parecieron más interesantes en el caso de que intentase utilizar este método a mis propias clases.

Una participante comentó que una dificultad que encontrara fue que tardaron un tiempo en enmarcar adecuadamente el problema, porque el escenario inicial era muy general.

Otro comentario se refirió a la gestión del tiempo; mientras el grupo trabajaba en el problema, dedicaron mucho tiempo a discutir sobre las posibles soluciones, que se lo tuvieron que restar al diseño y desarrollo de la solución.

La experiencia de este taller ha sido un estímulo para que piense en cómo puedo incorporarlo a la enseñanza de la Bioestadística. Aunque me encontraré con limitaciones materiales (grupos numerosos, espacios que no se adaptan bien al trabajo en equipo, problemas de organización), mi principal preocupación es cómo diseñar las actividades que deberían realizar los estudiantes en la clase. No es sencillo conseguir que una tarea sea a la vez interesantes para los estudiantes, y al mismo tiempo, intelectualmente rigurosa.

Pero creo que no estoy sólo en este esfuerzo, ¿no? Si tienes alguna idea que me ayude a diseñar alguna actividad de este tipo, no dudes en comentarlo.

Ya llegó el verano

La vida de un profesor de universidad tiene unas referencias temporales muy definidas, y que se apartan de las que la mayoría de la gente tiene. Nuestros “años” no empiezan el 1 de enero, ni acaban el 31 de diciembre. Las fiestas navideñas, y otras como la Semana Santa, o en Sevilla, la Feria, no son más que interrupciones en el año académico.

El verdadero final del año se produce en junio. Bueno, desde hace unos años, con la división en cuatrimestres, también tenemos una sensación de final cuando termina el primer cuatrimestre. Pero lo cierto es que en junio, la atmósfera es de conclusión.

Y al mismo tiempo, de preparación. Porque en estos días es cuando tenemos que decidir qué asignaturas, qué horarios, etc, vamos a impartir en el próximo año académico, después del verano. En los departamentos universitarios se tienen que hacer unas reuniones para asignar la docencia que cada profesor va a desarrollar. Por lo que allí se decide, suelen ser reuniones bastante tediosas; y si el departamento es como alguno que conozco, una oportunidad para que unos profesores le pongan zancadillas (académicamente hablando) a otros. En mi caso, las normas favorecen que pueda elegir qué quiero enseñar y cuándo, dentro de unos límites. Pero otros profesores no tienen esa posibilidad, y a veces, tienen que elegir asignaturas que nunca han impartido antes.

Pero dejando a un lado las cuestiones burocráticas, es también un período que se puede aprovechar para pensar en cómo transformar nuestra manera de enseñar. Después de muchos años dedicados a tareas de gestión, este va a ser el primero en el que una vez que termine los exámenes, podré dedicarlo a escribir y a pensar en cambios de mis asignaturas. Claro que también es el momento para abordar todos esos proyectos que he tenido en hibernación en los últimos meses.

El peligro es que intente meterle mano a tantas tareas, que al final me vea desbordado. Anastasia Salter ha publicado un comentario, en ProfHacker, sobre cómo conseguir que un profesor consiga ser más productivo. Paulitanamente, casi de manera insidiosa, nos vamos comprometiendo con compañeros, organizaciones, grupos, entidades, cuando no lo hace nuestra propia universidad. No nos damos cuenta, pero cada uno de esos pequeños compromisos, nos roba un trozo de nuestra atención y de nuestro tiempo.

Por eso, he empezado por reducir mis compromisos. He recibido un par de peticiones para revisar proyectos de investigación recibidos en una convocatoria pública, y que he declinado con la mayor cortesía que he sabido mostrar. Otra persona me ha pedido que le ayude en el análisis de unos datos y le he tenido que decir que no podía atenderlo.

Estos dos ejemplos son una muestra de cómo nos vamos enmarañando imperceptiblemente en muchas tareas. Tareas que, sin querer, nos apartan de la creación de nuevo conocimiento, o de mejorar nuestra docencia.

Como  no quiero dar la impresión de que el verano es solamente para trabajar, ahí os dejo a los Fórmula V, y su “Eva María se fue”: sesenteros y macarrillas, pero la canción me produce la añoranza de mis veranos infantiles.

Innovar no tiene edad

La universidad, como otras muchas instituciones, opone muchas resistencias a las innovaciones, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza. No quiero decir que los universitarios sean más inmovilistas que otros profesionales. Pero, claro, en las sociedades avanzadas se espera que los cambios precisamente procedan de quienes trabajamos en la educación superior.

Cada vez que he intentado promover cambios educativos en mi entorno, me he encontrado que otros profesores apelan a que nuestras condiciones no permiten esas aventuras, o que nuestros estudiantes no se encuentran a la altura que se espera, etc, etc. Entre esas justificaciones, confieso que me irritan las que aluden a la ingenuidad y “juventud” de los que las proponemos.  Según el razonamiento de esas personas, toda propuesta de innovación no es más que el producto de una mente poco experimentada y que por lo tanto no es capaz de ver todos los inconvenientes que otra persona con más experiencia si es capaz de ver.

¡No hay que caer en esa trampa! No es más que un argumento reaccionario, y fácil, para no entrar a discutir los cambios. Esas actitudes desdeñosas no merecen que las tengamos en cuenta; intentan cerrar el debate sin tan siquiera analizar las propuestas. Pero lo que me llama la atención es que muchas veces, esas alusiones a la ingenuidad juvenil proceda de personas que, por su edad, no deberían hacerlas.

Hace unas semanas, el profesor Kierszenbaum impartió una charla sobre la enseñanza de la Histología en mi facultad. Afortunadamente, la conferencia se grabó y está disponible para que cualquiera la pueda ver en el siguiente enlace:

http://tv.us.es/videoembed/?numberpost=34017

Cuando uno se encuentra con personas, casi personajes, que siguen queriendo innovar a pesar de su edad, me siento doblemente reconfortado. En primer lugar, por mi interés en cualquier propuesta para innovar en la enseñanza.

Pero en segundo lugar, porque me ha demostrado que la capacidad para crear nuevas soluciones no es una cuestión de edad, sino de capacidad intelectual, curiosidad y afán por progresar.  Y el profesor Kierszenbaum tiene esas características.

Este comentario se alargaría enormemente si incluyera su currículo científico y académico. Pero al menos diré que es el coautor de un manual de Histología, recomendado en gran número de universidades de todo el mundo.

De igual manera, no entraré a comentar las propuestas que presentó en su conferencia. Para eso recomiendo que se vea la grabación disponible en el enlace. Solamente subrayaré que su idea es que el estudiante aprende cuando hace algo, y no se limita a escuchar pasivamente lo que el profesor le explica.

Al final de la conferencia, hubo un coloquio entre el conferenciante y los asistentes. A mi pregunta sobre como conseguir que se produzca la transformación de una institución como una facultad de medicina, su respuesta fue muy sencilla: “Empieza, aunque sea dando pequeños pasos, porque el ejemplo irá cundiendo”. Qué otros te oigan, querido Abraham.

La evaluación de tecnologías aplicada a la salud digital

Las apps o programas para los dispositivos móviles se han integrado a la vida cotidiana de una gran parte de la población. Eric Topol ha analizado la incorporación de esos programas a la asistencia sanitaria, en un interesante libro que tiene un sugerente título, que traducido al español sería “El paciente lo recibirá ahora: el futuro de la Medicina en sus manos“.

Cuando un investigador desarrolla una nueva molécula, y observa un efecto en el laboratorio, debe someterla a una serie de estudios. La incorporación de nuevos tratamientos es un proceso largo, y solamente unas pocas moléculas llegarán a comercializarse.

Los desarrolladores de estas aplicaciones se preocupan fundamentalmente de que funcionen. Y para eso es para lo que se han formado. Pero el hecho de que “algo” funcione, no implica necesariamente que sea beneficioso para la salud de las personas. Esta situación es similar al desarrollo de nuevos medicamentos. Para que una app se incorpore como un recurso que pueda usar el paciente, o el médico o cualquier otro agente, debe comprobarse que produce un beneficio real.

Este paso, el de la evaluación, no lo entienden muchos de los que desarrollan apps. Sin embargo, contamos con muchos ejemplos históricos en los que dispositivos, aparentemente eficaces por quienes lo desarrollaron, al usarlos en la práctica no solo no lograron ese beneficio, sino que incluso dañaron la salud de las personas en las que se utilizaron.

La evaluación de tecnologías contribuye a asegurar la seguridad del paciente, comprobando si la incorporación de nuevos dispositivos o intervenciones mejoran la salud de las personas. Por eso, muchos sistemas sanitarios hacen una evaluación como paso previo a la incorporación de cualquier novedad tecnológica. Pero esta disciplina no tiene un papel fiscalizador, sino de información.

Los Monty Python en su película “El sentido de la vida” parodiaron el hambre insaciable por todo tipo de dispositivos y “cacharros”. Pero a costa de olvidar que el centro de atención de cualquier sistema es la persona.

La metodología de la evaluación de tecnologías sanitarias se ha desarrollado en los últimos 40-50 años, especialmente con el desarrollo de los meta-análisis y las revisiones sistemáticas. Pero es posible que quienes hacen evaluación aún no han desarrollado las herramientas adecuadas para estudiar todo lo que se engloba bajo el epígrafe de Salud Digital.

En mi opinión, en la actual situación hay dos grupos, los desarrolladores y los evaluadores, que deben encontrarse aunque hasta el momento están en dos orillas opuestas de la realidad sanitaria. Debemos abrir cauces de diálogo y de discusión entre esas dos orillas, para que fluyan las ideas y experiencias en los dos sentidos.

A los primeros, hay que darles a conocer los principios y los procedimientos que se siguen al hacer la evaluación de tecnologías. Eso puede conseguir que desaparezcan algunos recelos en ese bando. Pero sobre todo, puede contribuir a que orienten sus productos mejor a lo que los sistemas sanitarios tienen en cuenta para tomar sus decisiones con respecto a la adquisición de tecnologías.

Los evaluadores también deben incorporarse a este diálogo, para desarrollar métodos de evaluación y mejorar su capacidad de análisis. Los que desarrollan apps pueden aportarles orientación sobre los procedimientos de trabajo, de diseño y de control que siguen hasta poner a disposición del mercado un producto, y cómo en ese conjunto se puede incorporar también la evaluación de tecnologías.

Health 2.0 y la Facultad de Medicina estamos preparando un encuentro, al que queremos invitar a personas procedentes de ambas orillas. Estamos preparando un programa, en el que queremos incluir experiencias de un lado y otro. Pronto anunciaremos la fecha y un programa. Pero mientras tanto, espero vuestros comentarios y sugerencias para poderlas incorporar a ese encuentro.

Formas de aprendizaje en el aula

Acabo de conocer una nueva herramienta de Twitter: las encuestas. Y he aprovechado que voy a empezar un nuevo cuatrimestre, para hacerle mi primera encuesta a los estudiantes del Grado en Óptica y Optometría.
La pregunta y el resultado son los siguientes:

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Aunque la representatividad de estas encuestas puede ser más que cuestionable, me sirve para discutir con los estudiantes cómo enfocar el aprendizaje, en general, y de mi asignatura en particular.

Al final del cuatrimestre

Hoy he impartido mi última clase del cuatrimestre. Junto con la primera del cuatrimestre, son clases en las que no creo que deba impartir contenido. Mientras que en la primera trato de entusiasmar a los estudiantes, en la última lo que pretendo es que reflexionen.

Mi estado de ánimo coincide con lo que pretendo en esas clases. En la primera, tengo la esperanza y la ilusión de lo nuevo. En la última, me siento un poco melancólico. Además, nunca estoy seguro de que los estudiantes compartan esos propósitos.

En esta última clase, me gusta leerles el siguiente fragmento de la Autobiografía de Eintein:

“He de decir[…] que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía hacer uno más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba.”

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¿Hay diferencias entre lo que se veía en las universidades en aquellos tiempos y lo que ocurre actualmente? Lo que Einstein contaba de sus años universitarios sigue ocurriendo en nuestros días. Muchos estudiantes apenas pisan las aulas, y su preocupación es tener lo más completa y actualizada posible su colección de apuntes. Cualquier cambio que introduzca el profesor con respecto a lo que había dicho es visto como una trampa.

La exposición no produce aprendizaje

Y sin embargo, muchos profesores siguen pensando que su obligación es transmitir lo que saben a sus estudiantes. Algunos, con una actitud pesimista, se empeñan en demostrarle a los estudiantes lo poco que saben.

Pero son la excepción, y la mayoría piensa que exponiendo los contenidos, los estudiantes pueden aprenderlos haciendo el necesario esfuerzo de memorización y comprensión. Esta metodología sigue el modelo de los “documentales de la 2”. Es decir, se trataría de dar una cantidad más o menos grande de información, esperando que el espectador-estudiante absorba todo el contenido.

Sin embargo, lo que las evidencias científicas nos dicen es que solamente cuando a los estudiantes se les desafía intelectualmente, teniendo que aplicar conceptos, ideas, técnicas, etc.

Alguien puede pensar que eso es lo que se ha hecho toda la vida con las relaciones de problemas, en materias como las matemáticas, la física, etc. Pero lamentablemente, esos problemas generalmente no corresponden a situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, esos problemas lo que consiguen es que los estudiantes aprendan una “mecánica” para resolverlos. Y cuando la aprenden, solamente se tienen que limitar a aplicarla, adaptándola ligeramente a las condiciones del enunciado.

Por otro lado, hace 150 años, cuando Einstein era estudiante, la cantidad de información a la que una persona normal podía acceder era pequeña. Los libros eran caros, las tiradas cortas, había un número pequeño de traducciones. Pero hoy en día ocurre todo lo contrario. Cualquier estudiante puede acceder a una inmensa cantidad de información, a la que además accede de forma inmediata. Si durante mucho tiempo se ha dicho aquello de repetir lo que ya viene en los libros, actualmente es incuestionable que esa no debe ser justificación para que un profesor se limite a exponer los contenidos solamente.

Tenemos que cambiar el desarrollo de las clases, para convertirlas en oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo hacerlo? Buena pregunta. Desde luego, la transformación no consiste en elaborar unas presentación en Powerpoint, repletas de efectos y elementos gráficos. Debemos cambiar el centro del aula, para que pase del profesor al estudiante.

2. El “examen” es una forma incompleta de evaluación

La frase preferida por algunos profesores es aquella de que “… no puedo consentir que un estudiante pase de curso sin que se sepa …” lo que sea. El “saberse algo” es sobreentendido por la mayoría como que el estudiante sepa reproducir con mayor o menor fidelidad lo que el profesor considera necesario. En algunos casos, se trataría de definiciones, en otros casos, la enumeración de contenidos.

En mis tiempos de estudiantes tuve que “grabarme” muchos de esos “no puedo consentir”; por citar algunos que me vienen a la memoria: los límites del triángulo de Scarpa, el tratamiento médico de una crisis psoriásica, los mecanismos etiopatogénicos del ulcus gastroduodenal, o el diagnóstico diferencial anatomopatológico entre la colitis ulcerosa y la enfermedad de Crohn. Con respecto a esta última, años después me enteré que los gastroenterólogos consideraban a esas dos enfermedades como en realidad una misma entidad. Esas supuestas diferencias que aquellos profesores “… no podían consentir” que no supiéramos habían quedado desterradas. Afortunadamente en mis circuitos neuronales, aquellas diferencias habían durado algunas horas después del examen.

Porque eso es lo que ocurre cuando la evaluación o valoración se hace con un mero examen. Lo que un estudiante ha aprendido se borra rápidamente de su memoria. Algunos incluso tienen una frase para ello: “Materia examinada, materia olvidada”.

La evaluación continua, ya sea con preguntas, actividades, etc, contribuye mejor a que el estudiante adquiera lo que el profesor se propone: conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Si un profesor confía en que los resultados de una única prueba le van a demostrar si un estudiante conoce la materia, puede equivocarse en gran medida.

Sin embargo, existe la opinión, muy extendida entre los profesores universitarios, de que la evaluación continua es una forma “infantil” de evaluación, y que para evaluar a los estudiantes hay que ponerlos en la situación de que demuestren en una única oportunidad su aprendizaje.

Si acudimos a un símil deportivo, eso sería como determinar quién es el campeón de la liga jugando un único partido, o el campeón de la vuelta ciclista solamente por el resultado de una etapa.

3. La prueba MIR

Aún en el caso de que solamente tomemos como referencia los resultados de una única prueba, a los estudiantes se les debe entrenar en cómo enfrentarse a ella. Y además se le debe dar feedback. Como en el MIR.

La prueba MIR es la oposición que deben superar los médicos aspirantes a una plaza en formación de especialista. Al contrario de lo que se piensa, su objetivo no pedagógico, no pretende determinar los conocimientos de los aspirantes, solamente a clasificarlos, a ordenarlos, para facilitar la elección de la especialidad y de la plaza. Pero los médicos que se preparan la prueba MIR dedican una parte importante de su preparación a comprobar los resultados de los llamados “simulacros” o exámenes simulados. Cada una de esos simulacros le proporciona una información muy útil para determinar si ha conseguido un buen rendimiento o si tiene que volver a estudiar esos contenidos.

El modelo MIR es un buen ejemplo para ilustrar los beneficios de que “sondeemos” el aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque solamente sea para medir su capacidad de memorización, es conveniente que los profesores incorporemos este tipo de pruebas.

Dentro de unas pocas semanas se celebrará la prueba MIR, y como todos los años se volverá a abrir el debate sobre lo mal o bien que preparamos las facultades a nuestros estudiantes para enfrentarse a ese examen. Y entonces es posible que escriba alguna reflexión. Pero mientras tanto, este período de exámenes me deja un precioso tiempo para leer, escribir y especialmente, pensar.

Y espero que mis estudiantes no sufran demasiado con los exámenes “de toda la vida”.