Formas de aprendizaje en el aula

Acabo de conocer una nueva herramienta de Twitter: las encuestas. Y he aprovechado que voy a empezar un nuevo cuatrimestre, para hacerle mi primera encuesta a los estudiantes del Grado en Óptica y Optometría.
La pregunta y el resultado son los siguientes:

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Aunque la representatividad de estas encuestas puede ser más que cuestionable, me sirve para discutir con los estudiantes cómo enfocar el aprendizaje, en general, y de mi asignatura en particular.

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Al final del cuatrimestre

Hoy he impartido mi última clase del cuatrimestre. Junto con la primera del cuatrimestre, son clases en las que no creo que deba impartir contenido. Mientras que en la primera trato de entusiasmar a los estudiantes, en la última lo que pretendo es que reflexionen.

Mi estado de ánimo coincide con lo que pretendo en esas clases. En la primera, tengo la esperanza y la ilusión de lo nuevo. En la última, me siento un poco melancólico. Además, nunca estoy seguro de que los estudiantes compartan esos propósitos.

En esta última clase, me gusta leerles el siguiente fragmento de la Autobiografía de Eintein:

“He de decir[…] que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía hacer uno más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba.”

Albert_Einstein_Head
¿Hay diferencias entre lo que se veía en las universidades en aquellos tiempos y lo que ocurre actualmente? Lo que Einstein contaba de sus años universitarios sigue ocurriendo en nuestros días. Muchos estudiantes apenas pisan las aulas, y su preocupación es tener lo más completa y actualizada posible su colección de apuntes. Cualquier cambio que introduzca el profesor con respecto a lo que había dicho es visto como una trampa.

La exposición no produce aprendizaje

Y sin embargo, muchos profesores siguen pensando que su obligación es transmitir lo que saben a sus estudiantes. Algunos, con una actitud pesimista, se empeñan en demostrarle a los estudiantes lo poco que saben.

Pero son la excepción, y la mayoría piensa que exponiendo los contenidos, los estudiantes pueden aprenderlos haciendo el necesario esfuerzo de memorización y comprensión. Esta metodología sigue el modelo de los “documentales de la 2”. Es decir, se trataría de dar una cantidad más o menos grande de información, esperando que el espectador-estudiante absorba todo el contenido.

Sin embargo, lo que las evidencias científicas nos dicen es que solamente cuando a los estudiantes se les desafía intelectualmente, teniendo que aplicar conceptos, ideas, técnicas, etc.

Alguien puede pensar que eso es lo que se ha hecho toda la vida con las relaciones de problemas, en materias como las matemáticas, la física, etc. Pero lamentablemente, esos problemas generalmente no corresponden a situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, esos problemas lo que consiguen es que los estudiantes aprendan una “mecánica” para resolverlos. Y cuando la aprenden, solamente se tienen que limitar a aplicarla, adaptándola ligeramente a las condiciones del enunciado.

Por otro lado, hace 150 años, cuando Einstein era estudiante, la cantidad de información a la que una persona normal podía acceder era pequeña. Los libros eran caros, las tiradas cortas, había un número pequeño de traducciones. Pero hoy en día ocurre todo lo contrario. Cualquier estudiante puede acceder a una inmensa cantidad de información, a la que además accede de forma inmediata. Si durante mucho tiempo se ha dicho aquello de repetir lo que ya viene en los libros, actualmente es incuestionable que esa no debe ser justificación para que un profesor se limite a exponer los contenidos solamente.

Tenemos que cambiar el desarrollo de las clases, para convertirlas en oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo hacerlo? Buena pregunta. Desde luego, la transformación no consiste en elaborar unas presentación en Powerpoint, repletas de efectos y elementos gráficos. Debemos cambiar el centro del aula, para que pase del profesor al estudiante.

2. El “examen” es una forma incompleta de evaluación

La frase preferida por algunos profesores es aquella de que “… no puedo consentir que un estudiante pase de curso sin que se sepa …” lo que sea. El “saberse algo” es sobreentendido por la mayoría como que el estudiante sepa reproducir con mayor o menor fidelidad lo que el profesor considera necesario. En algunos casos, se trataría de definiciones, en otros casos, la enumeración de contenidos.

En mis tiempos de estudiantes tuve que “grabarme” muchos de esos “no puedo consentir”; por citar algunos que me vienen a la memoria: los límites del triángulo de Scarpa, el tratamiento médico de una crisis psoriásica, los mecanismos etiopatogénicos del ulcus gastroduodenal, o el diagnóstico diferencial anatomopatológico entre la colitis ulcerosa y la enfermedad de Crohn. Con respecto a esta última, años después me enteré que los gastroenterólogos consideraban a esas dos enfermedades como en realidad una misma entidad. Esas supuestas diferencias que aquellos profesores “… no podían consentir” que no supiéramos habían quedado desterradas. Afortunadamente en mis circuitos neuronales, aquellas diferencias habían durado algunas horas después del examen.

Porque eso es lo que ocurre cuando la evaluación o valoración se hace con un mero examen. Lo que un estudiante ha aprendido se borra rápidamente de su memoria. Algunos incluso tienen una frase para ello: “Materia examinada, materia olvidada”.

La evaluación continua, ya sea con preguntas, actividades, etc, contribuye mejor a que el estudiante adquiera lo que el profesor se propone: conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Si un profesor confía en que los resultados de una única prueba le van a demostrar si un estudiante conoce la materia, puede equivocarse en gran medida.

Sin embargo, existe la opinión, muy extendida entre los profesores universitarios, de que la evaluación continua es una forma “infantil” de evaluación, y que para evaluar a los estudiantes hay que ponerlos en la situación de que demuestren en una única oportunidad su aprendizaje.

Si acudimos a un símil deportivo, eso sería como determinar quién es el campeón de la liga jugando un único partido, o el campeón de la vuelta ciclista solamente por el resultado de una etapa.

3. La prueba MIR

Aún en el caso de que solamente tomemos como referencia los resultados de una única prueba, a los estudiantes se les debe entrenar en cómo enfrentarse a ella. Y además se le debe dar feedback. Como en el MIR.

La prueba MIR es la oposición que deben superar los médicos aspirantes a una plaza en formación de especialista. Al contrario de lo que se piensa, su objetivo no pedagógico, no pretende determinar los conocimientos de los aspirantes, solamente a clasificarlos, a ordenarlos, para facilitar la elección de la especialidad y de la plaza. Pero los médicos que se preparan la prueba MIR dedican una parte importante de su preparación a comprobar los resultados de los llamados “simulacros” o exámenes simulados. Cada una de esos simulacros le proporciona una información muy útil para determinar si ha conseguido un buen rendimiento o si tiene que volver a estudiar esos contenidos.

El modelo MIR es un buen ejemplo para ilustrar los beneficios de que “sondeemos” el aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque solamente sea para medir su capacidad de memorización, es conveniente que los profesores incorporemos este tipo de pruebas.

Dentro de unas pocas semanas se celebrará la prueba MIR, y como todos los años se volverá a abrir el debate sobre lo mal o bien que preparamos las facultades a nuestros estudiantes para enfrentarse a ese examen. Y entonces es posible que escriba alguna reflexión. Pero mientras tanto, este período de exámenes me deja un precioso tiempo para leer, escribir y especialmente, pensar.

Y espero que mis estudiantes no sufran demasiado con los exámenes “de toda la vida”.

Sobre barras y líneas en las publicaciones científicas

Los textos de Estadística suelen tratar con displicencia la representación gráfica de los resultados. A fin de cuentas, para los que tienen una mentalidad cuantitativa, las gráficas están dirigidas a los “circuitos” de nuestro cerebro derecho (que me disculpen los neurofisiólogos si no uso rigurosamente los términos) . Apelan a nuestra percepción, y no a nuestra evaluación de valores, como hacen los que reivindican que lo científico debe resolverse usando los circuitos de nuestro cerebro izquierdo.

Pero poco a poco se va abriendo otra corriente, que tiene un toque heterodoxo, que reivindica el valor de las representaciones gráficas. Los autores y obras que más se han destacado en esa corriente merecen un post monográfico. Pero quiero comentar un artículo que se acaba de publicar el PLOS Biology. Los autores revisaron sistemáticamente más de 700 artículos publicados en revistas de Fisiología, y evaluaron la calidad de la presentación gráfica de los resultados. El concepto de revisión sistemática tal como lo usan  no se corresponde con el desarrollado en epidemiología o evaluación de tecnologías sanitarias, pero lo importante en este caso es la gran cantidad de material que han estudiado.

diagrama de barras

Una de las conclusiones-recomendaciones de los autores es que los investigadores deberían recibir una mejor formación en la representación de sus resultados. Este curso he intentado una pequeña experiencia con los estudiantes de sexto curso, a los que les ofrecí un taller, de dos horas de duración, sobre presentación de resultados, tanto en forma de tablas como en gráficas. No he evaluado todavía el impacto que tuvo ese seminario en su trabajo de investigación, ni su opinión acerca de los contenidos que trabajamos en el taller. Pero lo que concluye este artículo es una buena referencia para que en el futuro sigamos formando a nuestros estudiantes en las presentación y visualización de resultados.

El tiempo en las presentaciones del TFG

1. Una historia casi real

Te vas a enfrentar a un dilema importante. Durante varios meses te has esforzado, trabajando para diseñar una técnica, o para elegir a unos pacientes a los que tienes que estudiar, o cualquier otra tarea que te haya indicado el tutor. Has analizado tus resultados, has preparado un sinfín de tablas, gráficos, diagramas, fotografías, etc.

Y naturalmente, quieres contar todo lo que tienes en tu presentación al tribunal. Tienes que demostrarle lo mucho que sabes y lo mucho que has trabajado. Pero … solamente tienes 10 minutos para exponer el trabajo. Naturalmente, piensas que cuando el tribunal conozca tus resultados, se va a quedar impresionado y no va a reparar en esa tontería del tiempo. Seguro que si te pasas algunos minutos no les va a importar.

Te has aprendido de memoria tus diapositivas, y sabes recitarlas en tu cabeza. Sabes lo que vas a decir. No lo has ensayado, pero en clase, cuando has expuesto algún trabajo has sabido hacerlo.

Pero te ha tocado actuar en quinto lugar. La primera compañera en intervenir se ha pasado 5 minutos del tiempo, el segundo,  14, … Cuando llega tu turno, lo haces una hora más tarde de lo previsto. Las caras de los miembros del tribunal, que al principio parecían bastante atentos, han cambiado a una actitud ausente, y en algún caso somnolienta.

Empiezas tu exposición. Has conseguido comprimir tu trabajo solamente en 32 diapositivas. La primera diapositiva, con un elegante fondo, al que has añadido un sonoro efecto en el que la imagen de un pez cruza el plano, a la vez que se acompaña de un sonido burbujeante, te ha llevado varias horas. Esperas unos segundo para ver como impresionas a todo el mundo, …, pero los del tribunal siguen haciendo sus anotaciones en el trabajo, mirando el móvil, …

En ese momento, una persona entra en la sala y se dirige al tribunal. Te quedas un poco pillada. Esa persona y el presidente cuchichean sobre no sabes que. El presidente asiente. La persona vuelve sobre sus pasos y abre de nuevo la puerta. Intentas reanudar la exposición, pero el presidente te dice tajantemente: “Se nos acaba el tiempo. Por favor, lea las conclusiones”. Sigues tu exposición donde la habías dejado. Y el presidente, ahora mucho más seco, y con cierta irritación, te recalca: “Olvídese del resto. Lea simplemente las conclusiones”. Y tu mente se precipita al abismo.

2. El tiempo es nuestro amigo

La escena anterior no es real, pero se parece bastante a la que una y otra vez se produce en la presentación de muchos trabajos y proyectos. El desprecio por los límites del tiempo se produce porque no se suele valorar su importancia, y además porque solemos pensar que cuanto más (hablemos), mejor (resultado) obtendremos.

Pero no es así. Las limitaciones del tiempo se pueden convertir en nuestra mejora guía para seleccionar mejor lo que tenemos que decir. Piensa en lo que te ocurre cuando te sientas en el aula a escuchar una clase; prácticamente, tu atención no se alarga más allá de unos 10-15 minutos. A partir de lo que se ha medido en muchos estudiantes universitarios y no universitarios, nuestra capacidad de atención continuada es relativamente corta, unos 10-15 minutos. Y eso, cuando nos interesa algo.

Por eso, cuando prepares tu presentación, hazlo pensando en los límites que te han indicado. Si los respetas, e incluso la recortas un poco por debajo, sin lugar a dudas te ganarás el respecto del tribunal. ¿Por qué? Pues porque habrá comprobado que has respetado la norma (eso es importante) y además no le habrás dado tiempo a que desconecten.

El gran actor Dani Rovira nos dio un buen ejemplo de todo lo que se puede contar en un minuto, durante la gala de los premios Goya. Su intención era caricaturizar a esos premiados que suelen dar “discursitos” poco afortunados al recibir un premio. Pero sirve también para ilustrar lo que comentamos. Y aunque no lo creas, la preparación de ese sketch le debió llevar unas cuantas horas. ¡La brevedad no se improvisa!

En la historia imaginaria que contaba al principio, cada vez que había un cambio de presentación, el tribunal podía tomar un respiro y recuperar su atención. Pero también, de forma reiterada, después de unos minutos, el tribunal empezaba a “desconectar”. Por esa razón, si te ajustas al tiempo, reducirás las posibilidades de que se aburran.

3. La cuenta regresiva

Tienes que prepararte para la exposición. Pero en vez de ensayarla desde el principio al final, deberías hacerlo al revés. Si lo más importante son tus conclusiones, deberías contarlas al comienzo. Y así, de esta forma estarás mucho más relajada, porque has dicho lo importante, y aunque te corten, podrás salir con buen pie de este lance.

Sin embargo, la mayoría de nosotros no usamos esa manera de presentación. Preferimos ir de principio a fin. Para ensayar, muchas veces usamos un cronómetro, que ponemos en marcha al empezar y paramos cuando hemos acabado la exposición. Pero este sistema no nos orienta para qué debemos acortar en nuestra exposición.

Por eso te recomiendo cualquier dispositivo que te permita medir el tiempo hacia atrás. El minutero de cocina es uno de esos dispositivos. También puedes encontrar dispositivos de este tipo en muchas aplicaciones del teléfono móvil, o en internet. ¿Cómo lo debes usar? Programa el tiempo de la exposición, y ponlo en marcha cuando empieces. Cuando pase el tiempo y suene la alarma, debes detener inmediatamente tu exposición. Y debes revisar dos aspectos:

a) Qué partes de tu exposición no podrías exponer si el tribunal no te permitiese seguir. Comprueba si lo que quedaría por exponer es importante o no. Porque si lo fuera, no habrías podido presentarlo. Y si no lo fuera, ya sabes que lo puedes suprimir porque no te va a dar tiempo.

b) Aquello que si te ha dado tiempo a exponer y que te ha consumido todo el tiempo disponible. ¿Contiene lo fundamental de tu trabajo, de tus resultados y de tus conclusiones? Si no fuera así, tienes que trabajar para eliminar aquello que sea secundario, y que te roba tiempo a lo más importante.

Si sometes tu presentación a varias sesiones usando estas cuentas regresivas, podrás conseguir que tus diapositivas se ajusten mucho mejor al tiempo que te conceden, sin riesgo de no contar lo que realmente quieres contar.

4. La sencillez y la creatividad

Piensa que los miembros del tribunal escuchan trabajos con diferentes objetivos, métodos, etc. Nos gusta pensar que la Ciencia es algo complicado, que no está al alcance de cualquiera. Y por eso, a muchos nos gusta incluir una gran cantidad de información en cada diapositiva. Demostramos así que dominamos un conocimiento complejo, difícil de adquirir.

Pero aunque no te lo parezca, lo contrario es mucho más cierto. Quiero decir, que la capacidad para exponer una idea de una manera simple exige un esfuerzo intelectual muy importante. Te recuerdo aquello de “Lo bueno, si breve, dos veces bueno”. Una referencia cronológicamente mucho más cercana a nosotros es la del músico de jazz, Charles Mingus, que dijo

Hacer que lo sencillo sea complicado es habitual, pero hacer que lo complicado sea simple, extremadamente simple, eso es creatividad.

Debes trabajar para conseguir extraer los elementos fundamentales que permitan a cualquiera (y principalmente a los miembros del tribunal) entender tu trabajo y qué es lo que aporta. En uno de los talleres, un estudiante comentó que si al presentar su trabajo lo hacía muy simple, eso podría hacer que pareciese que el trabajo no era importante. Es lógico que se tenga ese miedo. Pero de lo que aquí hablamos es de la exposición de los resultados ante una comisión que lo valora. No se refiere al contenido en si del trabajo, ni de las ideas que contiene.

Elimina lo superfluo y busca lo esencial. No es fácil, pero eso es lo que puede hacer que tu presentación se diferencie de otras.

El conocimiento colectivo y MIR 2.0

Hace unos días que el Ministerio de Sanidad publicó la plantilla de las respuestas correctas  en la última prueba MIR. En el blog “Casi médicos” ha aparecido un curioso análisis de los resultados que hemos obtenido en el proyecto MIR 2.0.

Lo cierto es que no había tenido tiempo de comprobar si las respuestas que había propuesto como correctas, coincidían con las del Ministerio. Y estoy satisfecho porque he conseguido acertar mis preguntas. Siete de siete.

La segunda reflexión es que como trato de inculcarle a mis estudiantes, el trabajo en equipo consigue resultados mejores que trabajando por separado. Globalmente, las respuestas que hemos elaborado un grupo de personas, cada una especializada en una materia, consiguen acertar más del 90%. No quiero entrar ahora en cuestiones de psicometría de la prueba MIR, en la que por cierto y hasta donde yo sé, el Ministerio parece considerarlo un asunto de alto secreto. Pero lo cierto es que, a la vista de la estabilidad de los resultados de un año para otro, debe haber un porcentaje de preguntas cuya redacción puede ser de difícil interpretación.

Naturalmente, el propósito de la prueba MIR es fundamentalmente el de ordenar a los candidatos. Y por eso, ciertas consideraciones que habitualmente hago sobre las cualidades de algunas preguntas pueden parecer secundarios. Pero las hago pensando en que también pueden servir de ayuda para quien se acerca al estudio de la Estadística.

En fin, otro año más he disfrutado de la experiencia de participar en el proyecto MIR 2.0.

 

MIR 2.0 2015 – Estadística 5

190. En un ensayo clínico se evaluó la no-inferioridad del inhalador HDP-MDI (experimental) frente al inhalador FDC-ELIPTUS (control). El límite clínicamente relevante inferior se fijó en -50 ml en el volumen espiratorio forzado en el primer segundo (VEF1). Los resultados mostraron una diferencia absoluta en VEF1 entre tratamientos de +8 mL a favor de inhalador HDP-MDI (intervalo de confianza al 95%: -59 ml a +67 ml). Señale la respuesta correcta:

1. El nuevo inhalador HDP-MDI es superior al inhalador control.

2. El inhalador FDC-ELIPTUS es no-inferior al inhalador experimental.

3. El estudio no es concluyente.

4. Ambos inhaladores son equivalentes.

5. El inhalador HDP-MDI es no-inferior al inhalador control.

Respuesta

La respuesta correcta es 3. El estudio no es concluyente.

Esta pregunta aborda un tipo de investigación que no es de las más frecuente. Por tanto, tiene cierta complicación. Se trata de demostrar que una intervención, un fármaco en este caso, no es peor que otro. Vendría a ser como una hipótesis nula en un test de hipótesis estadística.

Para ello se establece un intervalo de valores, en el que se admite que un intervalo no es peor (ni mejor) que el otro tratamiento. En este caso, el resultado del tratamiento experimental tiene asociado un intervalo de confianza cuyo límite inferior (-59) supera al límite de inferioridad establecido (-50). Pero el límite superior es compatible con un resultado que indique que el tratamiento es superior. Como no queda claro, he optado por la respuesta que el resultado no es concluyente.

Algunas de las otras respuestas plantean ciertas dudas. Podría pensarse que en ese caso que el HDP-MDI es inferior, pero por otro lado, la estimación del efecto +8, es decir que podría ser incluso superior.

MIR 2.0 2015 – Estadística 6

199. En un meta-análisis de 15 estudios, la incidencia de infarto de miocardio con el nuevo medicamento Tromboclean es del 10,8% en comparación con un 8% con heparina. El riesgo relativo es de 1,35, con un intervalo de confianza al 95% de 1,15 a 1,50 y ausencia de heterogeneidad significativa entre estudios (valor de p de heterogeneidad 0 0,95). Señale la respuesta CORRECTA:

1. La heterogeneidad no es significativa, lo cual sugiere que los resultados no son concluyentes.

2. Tromboclean presenta un riesgo de infarto de miocardio similar a la heparina.

3. No puede descartarse con un 95% de confianza que Tromboclear reduzca el riesgo de infarto de miocardio en un 50%.

4. Tromboclean incrementa el riesgo absoluto de infarto de miocardio entre el 15% y el 50%.

5. La heparina presenta un riesgo de infarto de miocardio significativamente menor que Tromboclean.

Respuesta

La respuesta correcta es 5. La heparina presenta un riesgo de infarto de miocardio significativamente menor que Tromboclean.