Formas de aprendizaje en el aula

Acabo de conocer una nueva herramienta de Twitter: las encuestas. Y he aprovechado que voy a empezar un nuevo cuatrimestre, para hacerle mi primera encuesta a los estudiantes del Grado en Óptica y Optometría.
La pregunta y el resultado son los siguientes:

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Aunque la representatividad de estas encuestas puede ser más que cuestionable, me sirve para discutir con los estudiantes cómo enfocar el aprendizaje, en general, y de mi asignatura en particular.

Al final del cuatrimestre

Hoy he impartido mi última clase del cuatrimestre. Junto con la primera del cuatrimestre, son clases en las que no creo que deba impartir contenido. Mientras que en la primera trato de entusiasmar a los estudiantes, en la última lo que pretendo es que reflexionen.

Mi estado de ánimo coincide con lo que pretendo en esas clases. En la primera, tengo la esperanza y la ilusión de lo nuevo. En la última, me siento un poco melancólico. Además, nunca estoy seguro de que los estudiantes compartan esos propósitos.

En esta última clase, me gusta leerles el siguiente fragmento de la Autobiografía de Eintein:

“He de decir[…] que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía hacer uno más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba.”

Albert_Einstein_Head
¿Hay diferencias entre lo que se veía en las universidades en aquellos tiempos y lo que ocurre actualmente? Lo que Einstein contaba de sus años universitarios sigue ocurriendo en nuestros días. Muchos estudiantes apenas pisan las aulas, y su preocupación es tener lo más completa y actualizada posible su colección de apuntes. Cualquier cambio que introduzca el profesor con respecto a lo que había dicho es visto como una trampa.

La exposición no produce aprendizaje

Y sin embargo, muchos profesores siguen pensando que su obligación es transmitir lo que saben a sus estudiantes. Algunos, con una actitud pesimista, se empeñan en demostrarle a los estudiantes lo poco que saben.

Pero son la excepción, y la mayoría piensa que exponiendo los contenidos, los estudiantes pueden aprenderlos haciendo el necesario esfuerzo de memorización y comprensión. Esta metodología sigue el modelo de los “documentales de la 2”. Es decir, se trataría de dar una cantidad más o menos grande de información, esperando que el espectador-estudiante absorba todo el contenido.

Sin embargo, lo que las evidencias científicas nos dicen es que solamente cuando a los estudiantes se les desafía intelectualmente, teniendo que aplicar conceptos, ideas, técnicas, etc.

Alguien puede pensar que eso es lo que se ha hecho toda la vida con las relaciones de problemas, en materias como las matemáticas, la física, etc. Pero lamentablemente, esos problemas generalmente no corresponden a situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, esos problemas lo que consiguen es que los estudiantes aprendan una “mecánica” para resolverlos. Y cuando la aprenden, solamente se tienen que limitar a aplicarla, adaptándola ligeramente a las condiciones del enunciado.

Por otro lado, hace 150 años, cuando Einstein era estudiante, la cantidad de información a la que una persona normal podía acceder era pequeña. Los libros eran caros, las tiradas cortas, había un número pequeño de traducciones. Pero hoy en día ocurre todo lo contrario. Cualquier estudiante puede acceder a una inmensa cantidad de información, a la que además accede de forma inmediata. Si durante mucho tiempo se ha dicho aquello de repetir lo que ya viene en los libros, actualmente es incuestionable que esa no debe ser justificación para que un profesor se limite a exponer los contenidos solamente.

Tenemos que cambiar el desarrollo de las clases, para convertirlas en oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo hacerlo? Buena pregunta. Desde luego, la transformación no consiste en elaborar unas presentación en Powerpoint, repletas de efectos y elementos gráficos. Debemos cambiar el centro del aula, para que pase del profesor al estudiante.

2. El “examen” es una forma incompleta de evaluación

La frase preferida por algunos profesores es aquella de que “… no puedo consentir que un estudiante pase de curso sin que se sepa …” lo que sea. El “saberse algo” es sobreentendido por la mayoría como que el estudiante sepa reproducir con mayor o menor fidelidad lo que el profesor considera necesario. En algunos casos, se trataría de definiciones, en otros casos, la enumeración de contenidos.

En mis tiempos de estudiantes tuve que “grabarme” muchos de esos “no puedo consentir”; por citar algunos que me vienen a la memoria: los límites del triángulo de Scarpa, el tratamiento médico de una crisis psoriásica, los mecanismos etiopatogénicos del ulcus gastroduodenal, o el diagnóstico diferencial anatomopatológico entre la colitis ulcerosa y la enfermedad de Crohn. Con respecto a esta última, años después me enteré que los gastroenterólogos consideraban a esas dos enfermedades como en realidad una misma entidad. Esas supuestas diferencias que aquellos profesores “… no podían consentir” que no supiéramos habían quedado desterradas. Afortunadamente en mis circuitos neuronales, aquellas diferencias habían durado algunas horas después del examen.

Porque eso es lo que ocurre cuando la evaluación o valoración se hace con un mero examen. Lo que un estudiante ha aprendido se borra rápidamente de su memoria. Algunos incluso tienen una frase para ello: “Materia examinada, materia olvidada”.

La evaluación continua, ya sea con preguntas, actividades, etc, contribuye mejor a que el estudiante adquiera lo que el profesor se propone: conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Si un profesor confía en que los resultados de una única prueba le van a demostrar si un estudiante conoce la materia, puede equivocarse en gran medida.

Sin embargo, existe la opinión, muy extendida entre los profesores universitarios, de que la evaluación continua es una forma “infantil” de evaluación, y que para evaluar a los estudiantes hay que ponerlos en la situación de que demuestren en una única oportunidad su aprendizaje.

Si acudimos a un símil deportivo, eso sería como determinar quién es el campeón de la liga jugando un único partido, o el campeón de la vuelta ciclista solamente por el resultado de una etapa.

3. La prueba MIR

Aún en el caso de que solamente tomemos como referencia los resultados de una única prueba, a los estudiantes se les debe entrenar en cómo enfrentarse a ella. Y además se le debe dar feedback. Como en el MIR.

La prueba MIR es la oposición que deben superar los médicos aspirantes a una plaza en formación de especialista. Al contrario de lo que se piensa, su objetivo no pedagógico, no pretende determinar los conocimientos de los aspirantes, solamente a clasificarlos, a ordenarlos, para facilitar la elección de la especialidad y de la plaza. Pero los médicos que se preparan la prueba MIR dedican una parte importante de su preparación a comprobar los resultados de los llamados “simulacros” o exámenes simulados. Cada una de esos simulacros le proporciona una información muy útil para determinar si ha conseguido un buen rendimiento o si tiene que volver a estudiar esos contenidos.

El modelo MIR es un buen ejemplo para ilustrar los beneficios de que “sondeemos” el aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque solamente sea para medir su capacidad de memorización, es conveniente que los profesores incorporemos este tipo de pruebas.

Dentro de unas pocas semanas se celebrará la prueba MIR, y como todos los años se volverá a abrir el debate sobre lo mal o bien que preparamos las facultades a nuestros estudiantes para enfrentarse a ese examen. Y entonces es posible que escriba alguna reflexión. Pero mientras tanto, este período de exámenes me deja un precioso tiempo para leer, escribir y especialmente, pensar.

Y espero que mis estudiantes no sufran demasiado con los exámenes “de toda la vida”.

El médico de Saint Exupery

Antoine de Saint Exupery

Le atribuyen al autor de “El Principito” la siguiente cita:

“Yo creo que llegará el día, en que el enfermo se abandonará a las manos de los
médicos. Sin preguntarle nada, estos médicos le extraerán sangre, calcularán
algunas variables, multiplicarán unas por otras, curarán a este enfermo con sólo
una píldora. Sin embargo, si yo caigo enfermo, me dirigiré a mi viejo médico de
familia. Él me mirará en el ángulo del ojo, me tomará el pulso, me palpará el
vientre, me auscultará. Después toserá, prenderá su pipa, se frotará el mentón, y
me sonreirá para calmar mi dolor. Desde luego yo admiro la ciencia, pero también
admiro la sabiduría”.
Antoine de Saint Exupery. París, Abril de 1936

Desconozco el origen de la cita, pero la he escuchado recientemente en una conferencia sobre el profesionalismo. Dejando a un lado que hoy consideramos poco aceptable que el médico sea fumador, aunque los sigue habiendo, lo más interesante de la escena que retrata este escritor es la dualidad entre el médico tecnólogo y el médico que asiste.

Resolver esta dualidad, la de proporcionar lo mejor que técnicamente la Medicina pueda proporcionar y al mismo tiempo, y al mismo tiempo, reconocer que el enfermo no es un coche al que solamente le tenemos que cambiar las piezas deterioradas, es quizás el dilema más importante al que se enfrentan los educadores médicos.

Elogio de la inocencia

En nuestro mundo académico, uno de los peores insultos que nos puedne dirigir es llamarnos ignorantes. En el concepto más extendido, el conocimiento consiste en acumular información. Y la ausencia de ella, la ignorancia, la concebimos como algo negativo.

Acabo de recibir un ejemplar de “Ignorance“, un libro que es una reivindicación del desconocimiento como motor del progreso de la ciencia. El autor es Stuart Firestein, profesor de neurociencias en la prestigiosa universidad de Columbia, en Nueva York (Estados Unidos). Digo esto para que nadie pueda pensar que es la obra de un outsider, de un resentido contra el sistema; por el contrario, el autor cumple con creces los cánones para considerarlo un académico prestigioso.

El libro recoge sus reflexiones en relación con una asignatura que imparte, y que lleva el mismo título. Firestein comenta que a la vez que esta asignatura, imparte otra más convencional sobre neurofisiología, que usa como libro de texto un compendio de unas 1400 páginas. El autor comenta que sus estudiantes piensan (equivocadamente) que si estudian todo el contenido de ese compendio serán capaces de saber todo lo que hay que saber sobre el cerebro humano. Por el contrario, en la asignatura sobre la ignorancia, los estudiantes descubren todo lo que queda por conocer sobre este y otros campos de la ciencia humana.

¿Podemos saber lo que no sabemos? Entraríamos en un juego de paradojas si intentasemos contestar a esa pregunta. Lo que si parece sensato que aceptemos reconocer a la ignorancia como un elemento más para avanzar en la ciencia. Richard Proctor, profesor de la Universidad de Stanford, ha acuñado una nueva expresión, la agnotología, para referirse al estudio sistemático de lo que ignoramos para orientar la investigación.

¿Sería posible plantear una asignatura sobre la ignorancia en alguna universidad española?  ¿Estarían dispuestos nuestros alumnos a someterse a una disciplina en la que es más importante demostrar lo que se desconoce que ser capaz de regurgitar lo que se lee en los tratados enciclopédicos que recomendamos a nuestros alumnos? Quiero pensar que si, que se podría hacer, aunque el ambiente académico desde luego no lo propicia. Pero, y si ….

Sobre barras y líneas en las publicaciones científicas

Los textos de Estadística suelen tratar con displicencia la representación gráfica de los resultados. A fin de cuentas, para los que tienen una mentalidad cuantitativa, las gráficas están dirigidas a los “circuitos” de nuestro cerebro derecho (que me disculpen los neurofisiólogos si no uso rigurosamente los términos) . Apelan a nuestra percepción, y no a nuestra evaluación de valores, como hacen los que reivindican que lo científico debe resolverse usando los circuitos de nuestro cerebro izquierdo.

Pero poco a poco se va abriendo otra corriente, que tiene un toque heterodoxo, que reivindica el valor de las representaciones gráficas. Los autores y obras que más se han destacado en esa corriente merecen un post monográfico. Pero quiero comentar un artículo que se acaba de publicar el PLOS Biology. Los autores revisaron sistemáticamente más de 700 artículos publicados en revistas de Fisiología, y evaluaron la calidad de la presentación gráfica de los resultados. El concepto de revisión sistemática tal como lo usan  no se corresponde con el desarrollado en epidemiología o evaluación de tecnologías sanitarias, pero lo importante en este caso es la gran cantidad de material que han estudiado.

diagrama de barras

Una de las conclusiones-recomendaciones de los autores es que los investigadores deberían recibir una mejor formación en la representación de sus resultados. Este curso he intentado una pequeña experiencia con los estudiantes de sexto curso, a los que les ofrecí un taller, de dos horas de duración, sobre presentación de resultados, tanto en forma de tablas como en gráficas. No he evaluado todavía el impacto que tuvo ese seminario en su trabajo de investigación, ni su opinión acerca de los contenidos que trabajamos en el taller. Pero lo que concluye este artículo es una buena referencia para que en el futuro sigamos formando a nuestros estudiantes en las presentación y visualización de resultados.

Los estudios de la Facultad de Medicina

A veces, por las obligaciones del cargo, tengo que actuar delante de las cámaras. En el siguiente enlace, dentro de un programa universitario, aparezco en un reportaje sobre la Facultad de Medicina de la Universidad de Sevilla (a partir del minuto 34).

P.S. Para los “maliciosos” que se fijan en todo, lo del bolsillo de la chaqueta fue un despiste. ¡Pero me dijeron que no se vería!