¿Qué estrategia hay que seguir para formar los equipos?

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En el aprendizaje basado en equipos, el profesor tiene que tomar varias decisiones cuando empieza a diseñar el programa de una asignatura. Una de ellas es el procedimiento para asignar los estudiantes a los diferentes equipos que piensa constituir.

La asignación voluntaria

Cuando empecé a usar este tipo de enseñanza, varios compañeros me dijeron que lo mejor era dejarlo al albedrío de los estudiantes. Y en las primeras experiencias, algunos estudiantes me pidieron estar en el mismo equipo que otro compañero. Existiendo ya unos lazos previos, el ambiente del equipo puede ser más cordial, y posiblemente más efectivo. Desde luego, el sistema de asignación voluntaria es muy rápido, y además le evita al profesor tener que hacer una tarea administrativa más. Pero ahora como entonces, pienso que tiene más inconvenientes que ventajas.

En primer lugar, porque el trabajo en equipo en el aula intenta reflejar lo que les va a ocurrir cuando lleguen al mundo laboral. En casi ningún caso podrán decidir con quién van a trabajar, y deberán esforzarse en adaptarse a otras personas con las que antes no han tenido contacto.

Otro inconveniente es que se corre el riesgo de que algunos estudiantes formen grupos muy cerrados, y que no permitan el acceso de otras personas.

Además, si los estudiantes ya se conocen con anterioridad pueden tener dinámicas de trabajo propias que hace difícil que se puedan integrar otras personas. De la misma manera, esas dinámicas pueden conducir a tensiones entre los miembros del equipo, porque no favorecen el intercambio de opiniones.

Esto también puede llevar a que los estudiantes con buen rendimiento tiendan a agruparse en los mismos equipos, creando grandes diferencias entre equipos. Estas situaciones, aunque no sean frecuentes, pueden ocurrir más fácilmente con la asignación voluntaria. También puede llevar a situaciones poco agradables, como cuando a algunos estudiantes no se les invita a formar parte de ningún equipo, o cuando se rechaza explícitamente a alguno.

La asignación por el profesor

Por todas esas razones, desde la primera vez decidí que sería el profesor el que decidiera a qué equipo iba a pertenecer cada estudiante. Lo ideal sería que los estudiantes con mejores rendimientos se mezclen con los estudiantes que tienen rendimientos más bajos. Pero para eso necesitaría contar con algunos datos sobre el rendimiento previo de los estudiante, que no poseo ni tampoco me los proporciona la universidad.

Otro criterio que se puede aplicar son los rasgos de personalidad. Esto permite poner en el mismo equipo a los más extrovertidos junto con los más tímidos, pero también a personas con esos rasgos no tan acusados. Los equipos así formados facilitan la comunicación, superando las barreras de la timidez. Pero de nuevo, el profesor no suele disponer de esa información cuando empieza el curso, y para obtenerla debería aplicar algunos instrumentos psicométricos, para lo que a lo mejor ni está preparado ni dispone del tiempo ni de los recursos.

La heterogeneidad de razas, lenguas, orígenes, etc, aporta un valor especial a la experiencia del trabajo en equipo. Sin embargo, el problema de la diversidad racial, cultural, religiosa, etc, que preocupa en universidades como las estadounidenses, no tiene relevancia especial entre mis estudiantes.

Mi método

Así que recurro a un procedimiento “casi”-aleatorio para distribuir a los estudiantes. Una de las condiciones que tomo en consideración es la de que los estudiantes lo vean como un sistema transparente e inocente; es decir, que no les haga sospechar que pongo en el mismo grupo a los mejores (¡o a los peores!) estudiantes.

¿Cómo lo hago? El primer día de clase le pido a los estudiantes que se vayan poniendo en fila, uno a continuación de otro, pegados a la pared, hasta ocupar el perímetro del aula. Para colocarse en la pared, los voy llamando según el lugar donde hayan nacido (“los que hayan nacido en Sevilla capital”, “los que hayan nacido en la provincia de Sevilla, excluyendo la ciudad”, …, “los que hayan nacido en España, pero fuera de Andalucía”, “los que hayan nacido fuera de España, pero en Europa”, etc).

A continuación, empezando por un extremo del aula, les voy indicando a cada uno un número, que va del uno al último número de equipo que voy a formar (mentalmente he calculado antes cuantos equipos voy a formar, dividiendo el número de estudiantes por seis). La enumeración la hago consecutivamente, y al llegar al último número, vuelvo a empezar desde 1; y así, hasta numerar al último estudiante que se encuentre en el aula. Hasta ese momento no le he dicho a los estudiantes que el número indicado corresponde al equipo al que lo he asignado.

El siguiente paso consiste en ir llamando a los estudiantes según el número que le he asignado, y les voy indicando en que parte del aula se tienen que sentar. Para hacer la distribución espacial, algunos días antes de empezar las clases he visitado el aula para estudiar dónde se sentarán los equipos.

El sistema es fácil, rápido y no tiene ningún coste económico. A los estudiantes les parece una actividad si no divertida, al menos que se sale de lo común. Y les queda la impresión de que es una estrategia sin la intervención del profesor

En vez de usar el lugar de nacimiento (o el de residencia), se puede usar cualquier otro criterio no relacionado con el rendimiento académico; por ejemplo, el mes de nacimiento, el signo del zodiaco, etc. Pero este que aplico en clase tiene la ventaja de que reparte de forma equilibrada a los estudiantes entre los equipos según su procedencia geográfica.

En el caso de un curso online, tengo que recurrir a otra estrategia. La plataforma de enseñanza virtual de mi universidad permite repartir a los estudiantes en grupos o equipos. Los métodos que ofrecen son muy parecidos a los de la clase presencial: la inscripción voluntaria del estudiante en un equipo; la asignación que hace el profesor, y un sistema de asignación aleatorio. Este último es el más parecido al que uso en clase, y es al que recurro en mis cursos online. El resultado debe ser muy parecido al de la clase presencial. Pero el hecho de que sea un procedimiento anónimo, automático, le resta ese componente lúdico que tiene el anterior.

¿Qué métodos usas para repartir a tus estudiantes en equipos? ¿Qué otras estrategias empleas para que el trabajo en equipo resulte una experiencia más positiva para tus estudiantes? Comparte tus comentarios en este blog.

Fotografía red team, por John CooperCreative Commons licensed-BY 2.0

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Al final del cuatrimestre

Hoy he impartido mi última clase del cuatrimestre. Junto con la primera del cuatrimestre, son clases en las que no creo que deba impartir contenido. Mientras que en la primera trato de entusiasmar a los estudiantes, en la última lo que pretendo es que reflexionen.

Mi estado de ánimo coincide con lo que pretendo en esas clases. En la primera, tengo la esperanza y la ilusión de lo nuevo. En la última, me siento un poco melancólico. Además, nunca estoy seguro de que los estudiantes compartan esos propósitos.

En esta última clase, me gusta leerles el siguiente fragmento de la Autobiografía de Eintein:

“He de decir[…] que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía hacer uno más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba.”

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¿Hay diferencias entre lo que se veía en las universidades en aquellos tiempos y lo que ocurre actualmente? Lo que Einstein contaba de sus años universitarios sigue ocurriendo en nuestros días. Muchos estudiantes apenas pisan las aulas, y su preocupación es tener lo más completa y actualizada posible su colección de apuntes. Cualquier cambio que introduzca el profesor con respecto a lo que había dicho es visto como una trampa.

La exposición no produce aprendizaje

Y sin embargo, muchos profesores siguen pensando que su obligación es transmitir lo que saben a sus estudiantes. Algunos, con una actitud pesimista, se empeñan en demostrarle a los estudiantes lo poco que saben.

Pero son la excepción, y la mayoría piensa que exponiendo los contenidos, los estudiantes pueden aprenderlos haciendo el necesario esfuerzo de memorización y comprensión. Esta metodología sigue el modelo de los “documentales de la 2”. Es decir, se trataría de dar una cantidad más o menos grande de información, esperando que el espectador-estudiante absorba todo el contenido.

Sin embargo, lo que las evidencias científicas nos dicen es que solamente cuando a los estudiantes se les desafía intelectualmente, teniendo que aplicar conceptos, ideas, técnicas, etc.

Alguien puede pensar que eso es lo que se ha hecho toda la vida con las relaciones de problemas, en materias como las matemáticas, la física, etc. Pero lamentablemente, esos problemas generalmente no corresponden a situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, esos problemas lo que consiguen es que los estudiantes aprendan una “mecánica” para resolverlos. Y cuando la aprenden, solamente se tienen que limitar a aplicarla, adaptándola ligeramente a las condiciones del enunciado.

Por otro lado, hace 150 años, cuando Einstein era estudiante, la cantidad de información a la que una persona normal podía acceder era pequeña. Los libros eran caros, las tiradas cortas, había un número pequeño de traducciones. Pero hoy en día ocurre todo lo contrario. Cualquier estudiante puede acceder a una inmensa cantidad de información, a la que además accede de forma inmediata. Si durante mucho tiempo se ha dicho aquello de repetir lo que ya viene en los libros, actualmente es incuestionable que esa no debe ser justificación para que un profesor se limite a exponer los contenidos solamente.

Tenemos que cambiar el desarrollo de las clases, para convertirlas en oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo hacerlo? Buena pregunta. Desde luego, la transformación no consiste en elaborar unas presentación en Powerpoint, repletas de efectos y elementos gráficos. Debemos cambiar el centro del aula, para que pase del profesor al estudiante.

2. El “examen” es una forma incompleta de evaluación

La frase preferida por algunos profesores es aquella de que “… no puedo consentir que un estudiante pase de curso sin que se sepa …” lo que sea. El “saberse algo” es sobreentendido por la mayoría como que el estudiante sepa reproducir con mayor o menor fidelidad lo que el profesor considera necesario. En algunos casos, se trataría de definiciones, en otros casos, la enumeración de contenidos.

En mis tiempos de estudiantes tuve que “grabarme” muchos de esos “no puedo consentir”; por citar algunos que me vienen a la memoria: los límites del triángulo de Scarpa, el tratamiento médico de una crisis psoriásica, los mecanismos etiopatogénicos del ulcus gastroduodenal, o el diagnóstico diferencial anatomopatológico entre la colitis ulcerosa y la enfermedad de Crohn. Con respecto a esta última, años después me enteré que los gastroenterólogos consideraban a esas dos enfermedades como en realidad una misma entidad. Esas supuestas diferencias que aquellos profesores “… no podían consentir” que no supiéramos habían quedado desterradas. Afortunadamente en mis circuitos neuronales, aquellas diferencias habían durado algunas horas después del examen.

Porque eso es lo que ocurre cuando la evaluación o valoración se hace con un mero examen. Lo que un estudiante ha aprendido se borra rápidamente de su memoria. Algunos incluso tienen una frase para ello: “Materia examinada, materia olvidada”.

La evaluación continua, ya sea con preguntas, actividades, etc, contribuye mejor a que el estudiante adquiera lo que el profesor se propone: conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Si un profesor confía en que los resultados de una única prueba le van a demostrar si un estudiante conoce la materia, puede equivocarse en gran medida.

Sin embargo, existe la opinión, muy extendida entre los profesores universitarios, de que la evaluación continua es una forma “infantil” de evaluación, y que para evaluar a los estudiantes hay que ponerlos en la situación de que demuestren en una única oportunidad su aprendizaje.

Si acudimos a un símil deportivo, eso sería como determinar quién es el campeón de la liga jugando un único partido, o el campeón de la vuelta ciclista solamente por el resultado de una etapa.

3. La prueba MIR

Aún en el caso de que solamente tomemos como referencia los resultados de una única prueba, a los estudiantes se les debe entrenar en cómo enfrentarse a ella. Y además se le debe dar feedback. Como en el MIR.

La prueba MIR es la oposición que deben superar los médicos aspirantes a una plaza en formación de especialista. Al contrario de lo que se piensa, su objetivo no pedagógico, no pretende determinar los conocimientos de los aspirantes, solamente a clasificarlos, a ordenarlos, para facilitar la elección de la especialidad y de la plaza. Pero los médicos que se preparan la prueba MIR dedican una parte importante de su preparación a comprobar los resultados de los llamados “simulacros” o exámenes simulados. Cada una de esos simulacros le proporciona una información muy útil para determinar si ha conseguido un buen rendimiento o si tiene que volver a estudiar esos contenidos.

El modelo MIR es un buen ejemplo para ilustrar los beneficios de que “sondeemos” el aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque solamente sea para medir su capacidad de memorización, es conveniente que los profesores incorporemos este tipo de pruebas.

Dentro de unas pocas semanas se celebrará la prueba MIR, y como todos los años se volverá a abrir el debate sobre lo mal o bien que preparamos las facultades a nuestros estudiantes para enfrentarse a ese examen. Y entonces es posible que escriba alguna reflexión. Pero mientras tanto, este período de exámenes me deja un precioso tiempo para leer, escribir y especialmente, pensar.

Y espero que mis estudiantes no sufran demasiado con los exámenes “de toda la vida”.

El médico de Saint Exupery

Antoine de Saint Exupery

Le atribuyen al autor de “El Principito” la siguiente cita:

“Yo creo que llegará el día, en que el enfermo se abandonará a las manos de los
médicos. Sin preguntarle nada, estos médicos le extraerán sangre, calcularán
algunas variables, multiplicarán unas por otras, curarán a este enfermo con sólo
una píldora. Sin embargo, si yo caigo enfermo, me dirigiré a mi viejo médico de
familia. Él me mirará en el ángulo del ojo, me tomará el pulso, me palpará el
vientre, me auscultará. Después toserá, prenderá su pipa, se frotará el mentón, y
me sonreirá para calmar mi dolor. Desde luego yo admiro la ciencia, pero también
admiro la sabiduría”.
Antoine de Saint Exupery. París, Abril de 1936

Desconozco el origen de la cita, pero la he escuchado recientemente en una conferencia sobre el profesionalismo. Dejando a un lado que hoy consideramos poco aceptable que el médico sea fumador, aunque los sigue habiendo, lo más interesante de la escena que retrata este escritor es la dualidad entre el médico tecnólogo y el médico que asiste.

Resolver esta dualidad, la de proporcionar lo mejor que técnicamente la Medicina pueda proporcionar y al mismo tiempo, y al mismo tiempo, reconocer que el enfermo no es un coche al que solamente le tenemos que cambiar las piezas deterioradas, es quizás el dilema más importante al que se enfrentan los educadores médicos.

Mis equivocaciones con la plataforma de enseñanza virtual … y como las he corregido

Como ya se anunció, he participado en una mesa redonda que tuvo lugar en la sesión para presentar las novedades de la plataforma de enseñanza virtual, Blackboard.
Aquí pongo las notas en las que me apoyé para mi intervención.

Creo que invitarme a hablar en esta jornada es un castigo justo, muy justo, justísimo a mis numerosas consultas al SOS sobre la el funcionamiento de la plataforma. Los organizadores han debido pensar que, después de tantas consultas, ahora me tocaba a mi devolver algo de lo aprendido en este tiempo. Uso el ordenador, pero no soy informático; soy profesor y enseño, pero no soy pedagogo; uso videos y sonido, pero no soy técnico audiovisual. Es decir, que no soy ningún experto, y lo que puedo puedo contar son mis errores, numerosos errores, usando la plataforma y como los he resuelto. Es difícil construir una teoría unificada del uso de la plataforma; mi presentación es una recopilación de viñetas e ideas sobre lo que hago con mis estudiantes.

Me he equivocado mucho porque he querido y quiero mejorar cómo enseño y como aprenden mis estudiantes, y me apoyo en lo que la plataforma me ofrece. Sin duda, se puede innovar sin la plataforma, sin tecnología. Pero también es cierto que esta tecnología nos proporciona un buen repertorio para que esta innovación sea más amplia y flexible.

He dicho que hablaré de como he intentado corregir mis errores. Mi catalogo es bastante amplio, y no lo digo con falsa humildad. Pero para esta ocasión he agrupado mis principales problemas en tres grandes grupos. Uno de ellos es el diseño del material; en un segundo grupo comentaré como interaccionar con el estudiante; y para acabar, trataré sobre algunos procedimientos de evaluación.

Diseño

La plataforma la tenemos disponible casi siempre. Nos parece que siempre podemos actualizar el material, revisar pruebas, publicar nuevos contenidos, etc. Pero aquí quiero contar mis reglas para trabajar, aprendidas dolorosamente a lo largo de estos años

1. Planifica, planifica y planifica

Es fácil subir el material. Pero no esperes hasta el último momento para hacerlo. Piensa con mucha antelación. Ten previsto el material con mucha antelación. Esto es especialmente importante cuando el curso es online.

Prepara el contenido y las pruebas fundamentales. Deja las secundarias para el último momento. Si cuando llega la fecha no la tienes preparada, omítelas y asegurate de que la siguiente unidad tiene ya el contenido necesario.

2. Estructura y divide el contenido

El estudiante tiene que encontrarse con un orden en los contenidos. En mi experiencia como estudiante de esos cursos MOOC, la organización y la previsibilidad de los contenidos era una característica muy importante para seguir en el curso. En muchos de esos cursos, la organización es en forma de semana 1, semana 2, etc. Cuando no existía una clara organización, el estudiante abandona fácilmente el curso.

En mi caso, divido los contenidos en cinco o seis unidades, que coloco en carpetas. La organización la presento para que aparezca secuencialmente, y trato de que ese orden sea conocido por el estudiante, mediante la información del programa.

3. Simplifica el contenido

El contenido para la plataforma no deben ser unos apuntes electrónicos. Hablando con mis estudiantes me di cuenta de que los documentos (en word o pdf) que ponía en la asignatura simplemente eran descargados y copiados en papel. Porque la lectura en pantalla es aburrida.
Pero lo que me hicieron ver es que una gran parte del contenido era redundante. Si quieres que la plataforma se convierta en un aliado, elimina y simplifica los textos hasta llegar a las ideas fundamentales.

4. Aprende como estudiante

Una experiencia que recomiendo a cualquiera es que se inscriba en cursos online en alguna de las grandes plataformas MOOC, como edX, Coursera o Udacity. Allí he aprendido muchas características que he incorporado a mis cursos. Pero lo que también he aprendido son muchos errores que debo evitar en mis cursos. Hablaré de algunos de ellos más adelante.

5. Todo puede fallar

Es una de las situaciones más angustiosa. Cuando la asignatura es presencial, y quieres usar contenido de la plataforma, ten previsto una alternativa por si hay algún problema para acceder a la plataforma. En los cursos online, modifica las fechas para entregar actividades.

6. No te desanimes

No esperes que todo sea perfecto al primer intento. Posiblemente las encuestas te rebajarán la puntuación. Pero piensa que eso ocurre en cualquier universidad. En un trabajo sobre asignaturas que habían cambiado del modo tradicional al blended en la Universidad de Harvard, en todas ellas bajó la satisfacción de los estudiantes.

Se recomienda que se hagan cuatro o cinco iteraciones del material hasta conseguir una satisfacción adecuada. Pasarás de la tragedia al triunfo, pero date tiempo.

Interacción

Al tratar del segundo grupo, os pido que pensemos en que ante una pantalla de ordenador, el estudiante tiene una actitud distinta a la que tiene ante un montón de hojas de papel con nuestros apuntes. Cuando estudia con el papel puede tocarlo, subrayarlo, dibujar, tachar, etc. Por eso le tenemos que proporcionar elementos para internacional con el contenido de la pantalla.

Hay una forma muy sencilla, que es la de intercalar preguntas con el contenido. Generalmente son de elección múltiple, y le dan al estudiante una oportunidad para revisar lo estudiado. Pero ahora quisiera hablar de tres herramientas que me ayudan a que el estudiante se implique en el aprendizaje con la plataforma.

1. Screencast

Soy de los que están contra Powerpoint. Me gusta la pizarra. Es mi herramienta para dar mis clases. Puedo exponer y escribir mis ideas a un ritmo adecuado para la atención de mis estudiantes. ¿Cómo puedo trasladar esa experiencia a la plataforma virtual? Afortunadamente, existen algunas app para usarlas en las tablets con las que puedo representar una explicación como si estuviera escribiendo en la pizarra.

La que uso se llama ExplainEverything, y se usa con iPad. Con ella puedo grabar una explicación mientras escribo los contenidos como si fuera una pizarra. Me tuve que comprar un pequeño micrófono para mejorar la calidad de la grabación. El resultado es muy artesanal, pero los estudiantes, cuando escuchan que es mi voz lo aceptan bastante bien.

Una vez grabado, genera un archivo de video que se puede subir a Youtube y luego insertarlo en los contenidos.

Es uno de los recursos que más satisfacciones me produce. Pero tengo que reconocerlo, le dediqué una cantidad de tiempo no despreciable. Estimo que por cada 10 minutos de grabación tuve que dedicarle tres veces más a preparar la grabación, corregirla, editarla y subirla a Youtube. Hay que planificar muy bien los contenidos, y dividirlos para que la duración no sea excesiva. No debe durar más de 5-8 minutos.

2. Clase virtual

La plataforma incorpora la herramienta Wimba Classroom. Con ella puedes impartir clases online a un gran número de estudiantes, sin que ellos se muevan de su casa. Me ha sido de utilidad para los cursos online, para mejorar la interacción con los estudiantes. Pero también ha sido de utilidad cuando he querido recuperar una clase para la que no encontraba hueco.

Tiene una versión móvil, que le permite a los estudiantes seguir la sesión a través de su móvil o de su tablet. Algunos estudiantes me han comentado que es la forma más cómoda que han tenido para atender a una clase. Está claro que tenemos que ir pensando en recurrir más a los dispositivos móviles.

El principal problema es asegurar que puedan conectarse los estudiantes. Al necesitar que se configure Java hay que darle con anterioridad las instrucciones a los estudiantes, y aun así, algunos no lo consiguen. Afortunadamente, las sesiones se pueden grabar y reproducir después.
Cuando se quiere usar, hay que planificar muy bien el contenido, preparar un powerpoint, y subirlo. Pero además hay que pensar en aprovechar las herramientas de comunicación, fundamentalmente el chat, para que los estudiantes nos hagan preguntas durante la sesión. También, y esto es importante, intercalo preguntas durante la sesión, para conocer si los estudiantes están comprendiendo el contenido.

3. Podcast

Esta última herramienta tiene mala suerte en la plataforma, al menos hasta ahora. No se ha activado hasta hace unos tres meses, y apenas la he podido usar. Pero tiene un gran potencial para “enganchar” a los estudiantes. Consiste en grabaciones de voz, que puedo hacer usando un micrófono. El profesor puede tratar muchos puntos: hacer aclaraciones, comentar asuntos de la clase. Y hablar es más fácil que escribir.

Al estudiante se le ofrece una información que puede descargar en su móvil y puede escuchar en cualquier momento, y no necesita encender el ordenador. Lo puede escuchar mientras pasea, o de vuelta a casa en el autobús, en el tren.

Si se graba en la plataforma, se pueden hacer grabaciones de unos 15 minutos, que corresponde a un archivo de 10 Mb. Pero aquí viene el problema la calidad es baja. Si se quiere, se puede grabar con una grabadora, editarla con un programa de sonido, como Audacity y luego subirla. Pero sin superar el límite.

Esto último lleva un tiempo, y no es algo que podamos hacer a diario. Pero puede que sea interesante publicar un episodio semanalmente o quincenalmente.
Pocos errores puedo relataros con esta herramienta, porque al no haberla tenido disponible hasta hace poco, apenas la he podido usar.

Evaluación

Por último comentaré mis experiencias con dos herramientas de evaluación. Aunque la plataforma contiene un buen repertorio de herramientas para llevarlas a cabo. Pero voy a de dos de ellas, porque sirven para pasar el control del aprendizaje a los estudiantes. Estas herramientas son los foros y las evaluaciones por pares.

1. Los foros

En casi todos los programas se pone una competencia que es la de que el estudiante desarrolle su capacidad para la comunicación. Pero casi ninguno diseña acciones para conseguirla.

Los foros, usados periódicamente, pueden contribuir a ello. La posibilidad de que las contribuciones puedan calificarse le dan un valor a los ojos de los estudiantes, pero rápidamente es superado por la idea de que su comentario pueden leerlo el resto delos compañeros.

Al ser una comunicación escrita, los estudiantes se preocupan por cuidar la expresión de sus ideas. ¿Los podemos usar para cualquier tipo de evaluación? No lo creo. Los foros son más adecuados cuando queremos valorar la capacidad para enlazar ideas, desarrollar argumentos, razonar. Si los usamos para evaluar conocimientos o resolución de problemas, posiblemente fracasaremos.

Pero los foros no son realmente útiles si no los usamos con regularidad. En mi asignatura, les propongo a los estudiantes un comentario en el foro por cada unidad o tema. Esto es, aproximadamente una vez cada dos semanas. Y la extensión no debe ir más allá de las 300 palabras.

Los comentarios se diseñan fácilmente, pero la evaluación puede ser un poco más tediosa si se quiere entregar un comentario a cada estudiante. La retroalimentación puede ser necesaria solamente en aquellos comentarios que son más interesantes que la media, o por el contrario, son de peor calidad.

2. Las evaluaciones por pares

Nunca pensé en esta forma de evaluación hasta que no la probé como estudiante en algunos cursos MOOC. Cada estudiante hace una actividad que luego la evalúan de forma anónima otros compañeros. Además, cada estudiante tiene que evaluar las actividades de otros compañeros, también de forma anónima.
Muchos pueden pensar que es una forma de que el profesor se ahorre trabajo. Quizás. Y habrá quien piense que los estudiantes se regalarán las calificaciones.
Y sobre los dos inconvenientes mencionados, este tipo de pruebas necesita de una cierta preparación, que sin ser compleja, tampoco es inmediata. Y con respecto a que los estudiantes se favorezcan, apelo a las evidencias empíricas, porque la distribución de las calificaciones es variada.

¿En qué casos he usado esta herramienta? Cuando se trata de estudio de casos, cuando y tengamos algunas respuestas tipo.

¿Y los inconvenientes? Por un lado, la necesidad de planificar muy bien los periodos de entrega y de evaluación. Si un estudiante falla en la primera parte, no puede participar en la segunda. Y si no participa en la segunda, recibe una calificación por su trabajo pero sin contribuir a la evaluación de otros.

Pero es más que eso, porque le traslada al estudiante una responsabilidad sobre su aprendizaje. Cuando hablamos de aprendizaje activo, también tenemos que pensar en la evaluación.

Conclusión

Espero que mis comentarios y experiencias puedan ayudaros a evitar errores y a desarrollar mejor vuestras enseñanzas con esta herramienta.
Pero lo que me parece más importante de todo lo que he dicho es que, aunque la plataforma sea muy útil, lo que debemos conseguir es que nuestros estudiantes consigan aprender.

Enlace al video con la intervención

El diseño de una presentación científica

Estamos acostumbrados a pensar que un científico, al presentar sus investigaciones, solamente se tiene que preocupar por exponer sus hallazgos. Solemos verlo como un “transmisor”, no como un “comunicador”.

Pero si quieres conseguir que tu trabajo sea apreciado y reconocido, no te puedes limitar al primer rol; debes convertirte activamente en lo segundo. Y ¿cómo se consigue? En este comentario NO voy a decirte cómo, pero te daré algunas orientaciones. Pero a veces es mejor decir aquellos que debes evitar, o lo que es igual, lo que NO debes hacer y así lo haré también.

1. El principio del principio

Lo primero es que tienes que elaborar un mensaje nítido de lo que has conseguido. ¿Fácil? Bueno, no tanto. Estamos tan inmersos en nuestro trabajo que en la mayoría de las ocasiones, nuestras exposiciones son extensas, embrolladas, distantes. ¿Y cómo conseguirlo? Es mejor entender que este principio es un proceso, no un destino. Prueba a eliminar elementos, hasta que llegue un momento que el texto deje de tener sentido.

Un buen ejemplo de esto se puede ver en las publicaciones originales sobre la estructura del ácido desoxirribonucleico (ADN). En 1953, la revista Nature publicó varios artículos sobre este tema de investigación. Uno de esos artículos estaba firmado por Rosalind Franklin, que un año antes había obtenido una imagen de difracción por rayos X de esa molécula, la llamada fotografía “p51”.

Esa misma fotografía se la habían mostrado a dos investigadores de la Universidad de Cambridge, Watson y Crick, que también publicaron un artículo en ese mismo número. El primer párrafo de ese artículo dice así:

Nos gustaría sugerir una estructura para la sal del ácido desoxirribonucleico (A.D.N.). Esta estructura tiene unas características novedosas que son de un considerable interés biológico.

Con pocas palabras le anunciaban al lector un hallazgo novedoso, algo que podía tener una gran importancia para el avance de la ciencia. Y eso incitaba al lector a seguir leyendo. Dos frases, y la magia se había creado.

A modo de comparación, ¿cómo empezaba el artículo firmado por Franklin?

Aunque las propiedades biológicas del ácido nucleico deoxipentosa sugiere una estructura que tiene una gran complejidad, los estudios de difamación de rayos X que aquí se describen muestran que la configuración molecular básica tiene una gran sencillez. El propósito de esta comunicación es describir, de una forma preliminar, algunas de las evidencias experimentales de que la configuración de la cadena de polinucléotidos es helicoidal, y existe en esta forma cuando se encuentra en un estado natural.

La descripción es técnicamente correcta, indica lo que va a presentar. Se puede decir que incluso da más detalles que el primer párrafo de Watson y Crick. Pero carece del entusiasmo del primero. Al lector de este artículo le podrían mencionar cualquier otra molécula, y el tono habría sido muy parecido. La longitud de cada frase es comparativamente mayor que la de cada una de las frases del otro artículo..

Para muchos, la concesión del premio Nobel a Watson y Crick, pero no a Wilkins, fue injusta. Es bastante probable que en ello influyera una actitud discriminatoria hacia las mujeres científicas por parte del establishment científico y académico. Pero el mayor reconocimiento de los dos investigadores también se puede explicar porque ellos supieron comunicar mejor su interpretación de aquellos resultados.

2. El científico es un diseñador

Tenemos la idea de que el diseño es algo reservado a los elementos de nuestra vivienda, de nuestro automóvil, etc. Si acaso, cuando se habla de diseño a un investigador, lo relaciona con la forma en la que ha organizado su estudio, el diseño de la investigación. Pero cuando se trata de la presentación de unos resultados, pensamos que el diseño se refiere al uso de las plantillas de Powerpoint, los efectos que hacen que el texto parpadee, entre otros.

Conseguir una definición de qué es el diseño de un trabajo científico es difícil. Podemos decir que:

El diseño trata de determinar qué impacto quiere tener el autor sobre la audiencia y entonces establecer la mejor forma de conseguir ese objetivo.

Si algo está bien diseñado, el diseño es invisible; el producto final parece obvio, inevitable, natural.

Pero podemos decir qué cosas NO entran del diseño:

  • El diseño no es decoración
  • El diseño no es una acumulación de imágenes clp-art (esas imágenes que vienen en la galería de los programas como Word o PowerPoint).
  • El diseño no es la inclusión de una imagen muy atractiva, pero que no tiene relación con el contenido.
  • El diseño no es usar tipos de letras en una diversidad de categorías, combinando fuentes y colores.
  • El diseño no es poner efectos de transición en las diapositivas.
  • El diseño NO tiene que llamar la atención.
  • El diseño no es un medio que tiene el autor para demostrar lo bien que maneja un programa.
  • El diseño no es la capacidad para incluir el mayor número de imágenes posibles en una diapositiva.
  • El diseño no es pasividad. No es la aceptación de las configuraciones preestablecidas en el software que usemos, aplicando las plantillas del programa o copiando el estilo visual de otro autor.
    El diseño no es algo que se interpone entre tus resultados y la audiencia con la que te quieres comunicar.

3. Abraza la sencillez

Los ejemplos anteriores subrayan una característica de las malas presentaciones: la complejidad. Desde luego, cualquier trabajo científico trata con fenómenos complejos, pero eso no tiene que implicar que su presentación también sea complicada.

El genio de una buena presentación suele tener que ver con lo que se deja fuera que con lo que ponemos dentro. Es fácil añadir más y más detalles, resultados, elementos visuales, y discusiones en un trabajo científico o en una presentación. Es mucho más difícil sustraer, eliminar deliberadamente elementos que no añaden mucho valor al trabajo.

Una presentación sencilla no tiene que ser sinónimo de una presentación aburrida. La sencillez no se debe confundir con la simplificación; cuando se simplifica, se desestructura el trabajo que se presenta, porque se han omitido elementos fundamentales para entender sus resultados.

¿Dónde está el límite? El autor tiene que buscar el equilibrio entre la complejidad y la simplicidad, y el punto de equilibrio es la sencillez. Para llegar a ese punto, el autor tiene que saber eliminar todo aquel contenido superfluo, pero cuidando que el trabajo mantenga su espíritu. No hay reglas sino principios.

El conocimiento colectivo y MIR 2.0

Hace unos días que el Ministerio de Sanidad publicó la plantilla de las respuestas correctas  en la última prueba MIR. En el blog “Casi médicos” ha aparecido un curioso análisis de los resultados que hemos obtenido en el proyecto MIR 2.0.

Lo cierto es que no había tenido tiempo de comprobar si las respuestas que había propuesto como correctas, coincidían con las del Ministerio. Y estoy satisfecho porque he conseguido acertar mis preguntas. Siete de siete.

La segunda reflexión es que como trato de inculcarle a mis estudiantes, el trabajo en equipo consigue resultados mejores que trabajando por separado. Globalmente, las respuestas que hemos elaborado un grupo de personas, cada una especializada en una materia, consiguen acertar más del 90%. No quiero entrar ahora en cuestiones de psicometría de la prueba MIR, en la que por cierto y hasta donde yo sé, el Ministerio parece considerarlo un asunto de alto secreto. Pero lo cierto es que, a la vista de la estabilidad de los resultados de un año para otro, debe haber un porcentaje de preguntas cuya redacción puede ser de difícil interpretación.

Naturalmente, el propósito de la prueba MIR es fundamentalmente el de ordenar a los candidatos. Y por eso, ciertas consideraciones que habitualmente hago sobre las cualidades de algunas preguntas pueden parecer secundarios. Pero las hago pensando en que también pueden servir de ayuda para quien se acerca al estudio de la Estadística.

En fin, otro año más he disfrutado de la experiencia de participar en el proyecto MIR 2.0.

 

El experimento de Stanford

Cada vez que vemos algún documental sobre el holocausto judío cometido por los nazis, creo que la mayoría pensamos que nosotros no seríamos capaces de ser cómplices de esos horribles crímenes ¿seguro?

Philip Zimbardo, un psicólogo de la prestigiosa Universidad de Stanford, diseñó un experimento allá por 1971, que consistió en seleccionar a un grupo de 24 voluntarios para que hicieran un papel, pero lo más realmente posible. Había dos posibilidades, y se asignaron por un procedimiento aleatorio (si no fuera así, no tendría gracia). ¿Qué papeles se asignaron? A unos les correspondió hacer de prisioneros, mientras que a la otra mitad le tocó hacer de carceleros. Habilitaron el sótano de un edificio de la universidad como si fuera una cárcel, con sus celdas.

A los “prisioneros” se les asignó un número y una ropa especial. A los “guardianes” se le suministró ropa militar, y algunos complementos que los anonimizaban, como las gafas de sol reflectantes.

Los prisioneros empezaron a recibir instrucciones para desnudarse en la celda, hacer flexiones; los guardianes empezaron a someter a insultos a los prisioneros… El primer prisionero tuvo una crisis de ansiedad 36 horas después de haber empezado el experimento. A partir de ese momento, el trato de los guardianes empeoró y al cabo de seis días, Zimbardo tuvo que dar por finalizado un experimento porque el resto de prisioneros no soportó la tensión. ¡Un proyecto que estaba previsto para dos semanas!

El ejemplo es bastante duro desde el punto de vista moral. Y es que la línea que hay entre nuestro lado más positivo y el más inhumano es mucho más fina de lo que pensamos. En ciertas condiciones, y nuestra sociedad puede que se encuentre ahora en una de esas situaciones, las reacciones individuales pueden ser brutales.

Esta experiencia del psicólogo Zimbardo puede que científicamente carezca de un grupo control adecuado, que no estuviera libre de sesgos como los que intentamos evitar en el diseño de los ensayos clínicos. Pero no deja de ser un interesante motivo de reflexión sobre cómo nos tenemos que desenvolver en relación con nuestros congéneres.

Algo de vergonzante debe haber, porque no es una experiencia que se comente habitualmente cuando se trata de problemas de criminalidad. Pero parece que quiere volver a llamar nuestra atención. Hace unos pocos meses, en uno de los podcasts de Freakonomics, entrevistaron a Philip Zimbardo,  que sigue en activo.

También hace unos meses, el propio Zimbardo publicó una presentación en Prezzi, que ha sido mencionada como una de las “big ideas” publicadas con este medio.

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Lo que si está claro es que un experimento como éste no se volverá a realizar, al menos en Estados Únidos, porque la Asociación Psicológica Americana dictó normas al respecto.

Y por eso, lo de Guantánamo no es un experimento.