Al final del cuatrimestre

Hoy he impartido mi última clase del cuatrimestre. Junto con la primera del cuatrimestre, son clases en las que no creo que deba impartir contenido. Mientras que en la primera trato de entusiasmar a los estudiantes, en la última lo que pretendo es que reflexionen.

Mi estado de ánimo coincide con lo que pretendo en esas clases. En la primera, tengo la esperanza y la ilusión de lo nuevo. En la última, me siento un poco melancólico. Además, nunca estoy seguro de que los estudiantes compartan esos propósitos.

En esta última clase, me gusta leerles el siguiente fragmento de la Autobiografía de Eintein:

“He de decir[…] que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes; por lo demás, podía hacer uno más o menos lo que quisiera, especialmente, como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno libertad en la elección de sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba.”

Albert_Einstein_Head
¿Hay diferencias entre lo que se veía en las universidades en aquellos tiempos y lo que ocurre actualmente? Lo que Einstein contaba de sus años universitarios sigue ocurriendo en nuestros días. Muchos estudiantes apenas pisan las aulas, y su preocupación es tener lo más completa y actualizada posible su colección de apuntes. Cualquier cambio que introduzca el profesor con respecto a lo que había dicho es visto como una trampa.

La exposición no produce aprendizaje

Y sin embargo, muchos profesores siguen pensando que su obligación es transmitir lo que saben a sus estudiantes. Algunos, con una actitud pesimista, se empeñan en demostrarle a los estudiantes lo poco que saben.

Pero son la excepción, y la mayoría piensa que exponiendo los contenidos, los estudiantes pueden aprenderlos haciendo el necesario esfuerzo de memorización y comprensión. Esta metodología sigue el modelo de los “documentales de la 2”. Es decir, se trataría de dar una cantidad más o menos grande de información, esperando que el espectador-estudiante absorba todo el contenido.

Sin embargo, lo que las evidencias científicas nos dicen es que solamente cuando a los estudiantes se les desafía intelectualmente, teniendo que aplicar conceptos, ideas, técnicas, etc.

Alguien puede pensar que eso es lo que se ha hecho toda la vida con las relaciones de problemas, en materias como las matemáticas, la física, etc. Pero lamentablemente, esos problemas generalmente no corresponden a situaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, esos problemas lo que consiguen es que los estudiantes aprendan una “mecánica” para resolverlos. Y cuando la aprenden, solamente se tienen que limitar a aplicarla, adaptándola ligeramente a las condiciones del enunciado.

Por otro lado, hace 150 años, cuando Einstein era estudiante, la cantidad de información a la que una persona normal podía acceder era pequeña. Los libros eran caros, las tiradas cortas, había un número pequeño de traducciones. Pero hoy en día ocurre todo lo contrario. Cualquier estudiante puede acceder a una inmensa cantidad de información, a la que además accede de forma inmediata. Si durante mucho tiempo se ha dicho aquello de repetir lo que ya viene en los libros, actualmente es incuestionable que esa no debe ser justificación para que un profesor se limite a exponer los contenidos solamente.

Tenemos que cambiar el desarrollo de las clases, para convertirlas en oportunidades de aprendizaje. ¿Cómo hacerlo? Buena pregunta. Desde luego, la transformación no consiste en elaborar unas presentación en Powerpoint, repletas de efectos y elementos gráficos. Debemos cambiar el centro del aula, para que pase del profesor al estudiante.

2. El “examen” es una forma incompleta de evaluación

La frase preferida por algunos profesores es aquella de que “… no puedo consentir que un estudiante pase de curso sin que se sepa …” lo que sea. El “saberse algo” es sobreentendido por la mayoría como que el estudiante sepa reproducir con mayor o menor fidelidad lo que el profesor considera necesario. En algunos casos, se trataría de definiciones, en otros casos, la enumeración de contenidos.

En mis tiempos de estudiantes tuve que “grabarme” muchos de esos “no puedo consentir”; por citar algunos que me vienen a la memoria: los límites del triángulo de Scarpa, el tratamiento médico de una crisis psoriásica, los mecanismos etiopatogénicos del ulcus gastroduodenal, o el diagnóstico diferencial anatomopatológico entre la colitis ulcerosa y la enfermedad de Crohn. Con respecto a esta última, años después me enteré que los gastroenterólogos consideraban a esas dos enfermedades como en realidad una misma entidad. Esas supuestas diferencias que aquellos profesores “… no podían consentir” que no supiéramos habían quedado desterradas. Afortunadamente en mis circuitos neuronales, aquellas diferencias habían durado algunas horas después del examen.

Porque eso es lo que ocurre cuando la evaluación o valoración se hace con un mero examen. Lo que un estudiante ha aprendido se borra rápidamente de su memoria. Algunos incluso tienen una frase para ello: “Materia examinada, materia olvidada”.

La evaluación continua, ya sea con preguntas, actividades, etc, contribuye mejor a que el estudiante adquiera lo que el profesor se propone: conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Si un profesor confía en que los resultados de una única prueba le van a demostrar si un estudiante conoce la materia, puede equivocarse en gran medida.

Sin embargo, existe la opinión, muy extendida entre los profesores universitarios, de que la evaluación continua es una forma “infantil” de evaluación, y que para evaluar a los estudiantes hay que ponerlos en la situación de que demuestren en una única oportunidad su aprendizaje.

Si acudimos a un símil deportivo, eso sería como determinar quién es el campeón de la liga jugando un único partido, o el campeón de la vuelta ciclista solamente por el resultado de una etapa.

3. La prueba MIR

Aún en el caso de que solamente tomemos como referencia los resultados de una única prueba, a los estudiantes se les debe entrenar en cómo enfrentarse a ella. Y además se le debe dar feedback. Como en el MIR.

La prueba MIR es la oposición que deben superar los médicos aspirantes a una plaza en formación de especialista. Al contrario de lo que se piensa, su objetivo no pedagógico, no pretende determinar los conocimientos de los aspirantes, solamente a clasificarlos, a ordenarlos, para facilitar la elección de la especialidad y de la plaza. Pero los médicos que se preparan la prueba MIR dedican una parte importante de su preparación a comprobar los resultados de los llamados “simulacros” o exámenes simulados. Cada una de esos simulacros le proporciona una información muy útil para determinar si ha conseguido un buen rendimiento o si tiene que volver a estudiar esos contenidos.

El modelo MIR es un buen ejemplo para ilustrar los beneficios de que “sondeemos” el aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque solamente sea para medir su capacidad de memorización, es conveniente que los profesores incorporemos este tipo de pruebas.

Dentro de unas pocas semanas se celebrará la prueba MIR, y como todos los años se volverá a abrir el debate sobre lo mal o bien que preparamos las facultades a nuestros estudiantes para enfrentarse a ese examen. Y entonces es posible que escriba alguna reflexión. Pero mientras tanto, este período de exámenes me deja un precioso tiempo para leer, escribir y especialmente, pensar.

Y espero que mis estudiantes no sufran demasiado con los exámenes “de toda la vida”.

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El médico de Saint Exupery

Antoine de Saint Exupery

Le atribuyen al autor de “El Principito” la siguiente cita:

“Yo creo que llegará el día, en que el enfermo se abandonará a las manos de los
médicos. Sin preguntarle nada, estos médicos le extraerán sangre, calcularán
algunas variables, multiplicarán unas por otras, curarán a este enfermo con sólo
una píldora. Sin embargo, si yo caigo enfermo, me dirigiré a mi viejo médico de
familia. Él me mirará en el ángulo del ojo, me tomará el pulso, me palpará el
vientre, me auscultará. Después toserá, prenderá su pipa, se frotará el mentón, y
me sonreirá para calmar mi dolor. Desde luego yo admiro la ciencia, pero también
admiro la sabiduría”.
Antoine de Saint Exupery. París, Abril de 1936

Desconozco el origen de la cita, pero la he escuchado recientemente en una conferencia sobre el profesionalismo. Dejando a un lado que hoy consideramos poco aceptable que el médico sea fumador, aunque los sigue habiendo, lo más interesante de la escena que retrata este escritor es la dualidad entre el médico tecnólogo y el médico que asiste.

Resolver esta dualidad, la de proporcionar lo mejor que técnicamente la Medicina pueda proporcionar y al mismo tiempo, y al mismo tiempo, reconocer que el enfermo no es un coche al que solamente le tenemos que cambiar las piezas deterioradas, es quizás el dilema más importante al que se enfrentan los educadores médicos.

Mis equivocaciones con la plataforma de enseñanza virtual … y como las he corregido

Como ya se anunció, he participado en una mesa redonda que tuvo lugar en la sesión para presentar las novedades de la plataforma de enseñanza virtual, Blackboard.
Aquí pongo las notas en las que me apoyé para mi intervención.

Creo que invitarme a hablar en esta jornada es un castigo justo, muy justo, justísimo a mis numerosas consultas al SOS sobre la el funcionamiento de la plataforma. Los organizadores han debido pensar que, después de tantas consultas, ahora me tocaba a mi devolver algo de lo aprendido en este tiempo. Uso el ordenador, pero no soy informático; soy profesor y enseño, pero no soy pedagogo; uso videos y sonido, pero no soy técnico audiovisual. Es decir, que no soy ningún experto, y lo que puedo puedo contar son mis errores, numerosos errores, usando la plataforma y como los he resuelto. Es difícil construir una teoría unificada del uso de la plataforma; mi presentación es una recopilación de viñetas e ideas sobre lo que hago con mis estudiantes.

Me he equivocado mucho porque he querido y quiero mejorar cómo enseño y como aprenden mis estudiantes, y me apoyo en lo que la plataforma me ofrece. Sin duda, se puede innovar sin la plataforma, sin tecnología. Pero también es cierto que esta tecnología nos proporciona un buen repertorio para que esta innovación sea más amplia y flexible.

He dicho que hablaré de como he intentado corregir mis errores. Mi catalogo es bastante amplio, y no lo digo con falsa humildad. Pero para esta ocasión he agrupado mis principales problemas en tres grandes grupos. Uno de ellos es el diseño del material; en un segundo grupo comentaré como interaccionar con el estudiante; y para acabar, trataré sobre algunos procedimientos de evaluación.

Diseño

La plataforma la tenemos disponible casi siempre. Nos parece que siempre podemos actualizar el material, revisar pruebas, publicar nuevos contenidos, etc. Pero aquí quiero contar mis reglas para trabajar, aprendidas dolorosamente a lo largo de estos años

1. Planifica, planifica y planifica

Es fácil subir el material. Pero no esperes hasta el último momento para hacerlo. Piensa con mucha antelación. Ten previsto el material con mucha antelación. Esto es especialmente importante cuando el curso es online.

Prepara el contenido y las pruebas fundamentales. Deja las secundarias para el último momento. Si cuando llega la fecha no la tienes preparada, omítelas y asegurate de que la siguiente unidad tiene ya el contenido necesario.

2. Estructura y divide el contenido

El estudiante tiene que encontrarse con un orden en los contenidos. En mi experiencia como estudiante de esos cursos MOOC, la organización y la previsibilidad de los contenidos era una característica muy importante para seguir en el curso. En muchos de esos cursos, la organización es en forma de semana 1, semana 2, etc. Cuando no existía una clara organización, el estudiante abandona fácilmente el curso.

En mi caso, divido los contenidos en cinco o seis unidades, que coloco en carpetas. La organización la presento para que aparezca secuencialmente, y trato de que ese orden sea conocido por el estudiante, mediante la información del programa.

3. Simplifica el contenido

El contenido para la plataforma no deben ser unos apuntes electrónicos. Hablando con mis estudiantes me di cuenta de que los documentos (en word o pdf) que ponía en la asignatura simplemente eran descargados y copiados en papel. Porque la lectura en pantalla es aburrida.
Pero lo que me hicieron ver es que una gran parte del contenido era redundante. Si quieres que la plataforma se convierta en un aliado, elimina y simplifica los textos hasta llegar a las ideas fundamentales.

4. Aprende como estudiante

Una experiencia que recomiendo a cualquiera es que se inscriba en cursos online en alguna de las grandes plataformas MOOC, como edX, Coursera o Udacity. Allí he aprendido muchas características que he incorporado a mis cursos. Pero lo que también he aprendido son muchos errores que debo evitar en mis cursos. Hablaré de algunos de ellos más adelante.

5. Todo puede fallar

Es una de las situaciones más angustiosa. Cuando la asignatura es presencial, y quieres usar contenido de la plataforma, ten previsto una alternativa por si hay algún problema para acceder a la plataforma. En los cursos online, modifica las fechas para entregar actividades.

6. No te desanimes

No esperes que todo sea perfecto al primer intento. Posiblemente las encuestas te rebajarán la puntuación. Pero piensa que eso ocurre en cualquier universidad. En un trabajo sobre asignaturas que habían cambiado del modo tradicional al blended en la Universidad de Harvard, en todas ellas bajó la satisfacción de los estudiantes.

Se recomienda que se hagan cuatro o cinco iteraciones del material hasta conseguir una satisfacción adecuada. Pasarás de la tragedia al triunfo, pero date tiempo.

Interacción

Al tratar del segundo grupo, os pido que pensemos en que ante una pantalla de ordenador, el estudiante tiene una actitud distinta a la que tiene ante un montón de hojas de papel con nuestros apuntes. Cuando estudia con el papel puede tocarlo, subrayarlo, dibujar, tachar, etc. Por eso le tenemos que proporcionar elementos para internacional con el contenido de la pantalla.

Hay una forma muy sencilla, que es la de intercalar preguntas con el contenido. Generalmente son de elección múltiple, y le dan al estudiante una oportunidad para revisar lo estudiado. Pero ahora quisiera hablar de tres herramientas que me ayudan a que el estudiante se implique en el aprendizaje con la plataforma.

1. Screencast

Soy de los que están contra Powerpoint. Me gusta la pizarra. Es mi herramienta para dar mis clases. Puedo exponer y escribir mis ideas a un ritmo adecuado para la atención de mis estudiantes. ¿Cómo puedo trasladar esa experiencia a la plataforma virtual? Afortunadamente, existen algunas app para usarlas en las tablets con las que puedo representar una explicación como si estuviera escribiendo en la pizarra.

La que uso se llama ExplainEverything, y se usa con iPad. Con ella puedo grabar una explicación mientras escribo los contenidos como si fuera una pizarra. Me tuve que comprar un pequeño micrófono para mejorar la calidad de la grabación. El resultado es muy artesanal, pero los estudiantes, cuando escuchan que es mi voz lo aceptan bastante bien.

Una vez grabado, genera un archivo de video que se puede subir a Youtube y luego insertarlo en los contenidos.

Es uno de los recursos que más satisfacciones me produce. Pero tengo que reconocerlo, le dediqué una cantidad de tiempo no despreciable. Estimo que por cada 10 minutos de grabación tuve que dedicarle tres veces más a preparar la grabación, corregirla, editarla y subirla a Youtube. Hay que planificar muy bien los contenidos, y dividirlos para que la duración no sea excesiva. No debe durar más de 5-8 minutos.

2. Clase virtual

La plataforma incorpora la herramienta Wimba Classroom. Con ella puedes impartir clases online a un gran número de estudiantes, sin que ellos se muevan de su casa. Me ha sido de utilidad para los cursos online, para mejorar la interacción con los estudiantes. Pero también ha sido de utilidad cuando he querido recuperar una clase para la que no encontraba hueco.

Tiene una versión móvil, que le permite a los estudiantes seguir la sesión a través de su móvil o de su tablet. Algunos estudiantes me han comentado que es la forma más cómoda que han tenido para atender a una clase. Está claro que tenemos que ir pensando en recurrir más a los dispositivos móviles.

El principal problema es asegurar que puedan conectarse los estudiantes. Al necesitar que se configure Java hay que darle con anterioridad las instrucciones a los estudiantes, y aun así, algunos no lo consiguen. Afortunadamente, las sesiones se pueden grabar y reproducir después.
Cuando se quiere usar, hay que planificar muy bien el contenido, preparar un powerpoint, y subirlo. Pero además hay que pensar en aprovechar las herramientas de comunicación, fundamentalmente el chat, para que los estudiantes nos hagan preguntas durante la sesión. También, y esto es importante, intercalo preguntas durante la sesión, para conocer si los estudiantes están comprendiendo el contenido.

3. Podcast

Esta última herramienta tiene mala suerte en la plataforma, al menos hasta ahora. No se ha activado hasta hace unos tres meses, y apenas la he podido usar. Pero tiene un gran potencial para “enganchar” a los estudiantes. Consiste en grabaciones de voz, que puedo hacer usando un micrófono. El profesor puede tratar muchos puntos: hacer aclaraciones, comentar asuntos de la clase. Y hablar es más fácil que escribir.

Al estudiante se le ofrece una información que puede descargar en su móvil y puede escuchar en cualquier momento, y no necesita encender el ordenador. Lo puede escuchar mientras pasea, o de vuelta a casa en el autobús, en el tren.

Si se graba en la plataforma, se pueden hacer grabaciones de unos 15 minutos, que corresponde a un archivo de 10 Mb. Pero aquí viene el problema la calidad es baja. Si se quiere, se puede grabar con una grabadora, editarla con un programa de sonido, como Audacity y luego subirla. Pero sin superar el límite.

Esto último lleva un tiempo, y no es algo que podamos hacer a diario. Pero puede que sea interesante publicar un episodio semanalmente o quincenalmente.
Pocos errores puedo relataros con esta herramienta, porque al no haberla tenido disponible hasta hace poco, apenas la he podido usar.

Evaluación

Por último comentaré mis experiencias con dos herramientas de evaluación. Aunque la plataforma contiene un buen repertorio de herramientas para llevarlas a cabo. Pero voy a de dos de ellas, porque sirven para pasar el control del aprendizaje a los estudiantes. Estas herramientas son los foros y las evaluaciones por pares.

1. Los foros

En casi todos los programas se pone una competencia que es la de que el estudiante desarrolle su capacidad para la comunicación. Pero casi ninguno diseña acciones para conseguirla.

Los foros, usados periódicamente, pueden contribuir a ello. La posibilidad de que las contribuciones puedan calificarse le dan un valor a los ojos de los estudiantes, pero rápidamente es superado por la idea de que su comentario pueden leerlo el resto delos compañeros.

Al ser una comunicación escrita, los estudiantes se preocupan por cuidar la expresión de sus ideas. ¿Los podemos usar para cualquier tipo de evaluación? No lo creo. Los foros son más adecuados cuando queremos valorar la capacidad para enlazar ideas, desarrollar argumentos, razonar. Si los usamos para evaluar conocimientos o resolución de problemas, posiblemente fracasaremos.

Pero los foros no son realmente útiles si no los usamos con regularidad. En mi asignatura, les propongo a los estudiantes un comentario en el foro por cada unidad o tema. Esto es, aproximadamente una vez cada dos semanas. Y la extensión no debe ir más allá de las 300 palabras.

Los comentarios se diseñan fácilmente, pero la evaluación puede ser un poco más tediosa si se quiere entregar un comentario a cada estudiante. La retroalimentación puede ser necesaria solamente en aquellos comentarios que son más interesantes que la media, o por el contrario, son de peor calidad.

2. Las evaluaciones por pares

Nunca pensé en esta forma de evaluación hasta que no la probé como estudiante en algunos cursos MOOC. Cada estudiante hace una actividad que luego la evalúan de forma anónima otros compañeros. Además, cada estudiante tiene que evaluar las actividades de otros compañeros, también de forma anónima.
Muchos pueden pensar que es una forma de que el profesor se ahorre trabajo. Quizás. Y habrá quien piense que los estudiantes se regalarán las calificaciones.
Y sobre los dos inconvenientes mencionados, este tipo de pruebas necesita de una cierta preparación, que sin ser compleja, tampoco es inmediata. Y con respecto a que los estudiantes se favorezcan, apelo a las evidencias empíricas, porque la distribución de las calificaciones es variada.

¿En qué casos he usado esta herramienta? Cuando se trata de estudio de casos, cuando y tengamos algunas respuestas tipo.

¿Y los inconvenientes? Por un lado, la necesidad de planificar muy bien los periodos de entrega y de evaluación. Si un estudiante falla en la primera parte, no puede participar en la segunda. Y si no participa en la segunda, recibe una calificación por su trabajo pero sin contribuir a la evaluación de otros.

Pero es más que eso, porque le traslada al estudiante una responsabilidad sobre su aprendizaje. Cuando hablamos de aprendizaje activo, también tenemos que pensar en la evaluación.

Conclusión

Espero que mis comentarios y experiencias puedan ayudaros a evitar errores y a desarrollar mejor vuestras enseñanzas con esta herramienta.
Pero lo que me parece más importante de todo lo que he dicho es que, aunque la plataforma sea muy útil, lo que debemos conseguir es que nuestros estudiantes consigan aprender.

Enlace al video con la intervención

El diseño de una presentación científica

Estamos acostumbrados a pensar que un científico, al presentar sus investigaciones, solamente se tiene que preocupar por exponer sus hallazgos. Solemos verlo como un “transmisor”, no como un “comunicador”.

Pero si quieres conseguir que tu trabajo sea apreciado y reconocido, no te puedes limitar al primer rol; debes convertirte activamente en lo segundo. Y ¿cómo se consigue? En este comentario NO voy a decirte cómo, pero te daré algunas orientaciones. Pero a veces es mejor decir aquellos que debes evitar, o lo que es igual, lo que NO debes hacer y así lo haré también.

1. El principio del principio

Lo primero es que tienes que elaborar un mensaje nítido de lo que has conseguido. ¿Fácil? Bueno, no tanto. Estamos tan inmersos en nuestro trabajo que en la mayoría de las ocasiones, nuestras exposiciones son extensas, embrolladas, distantes. ¿Y cómo conseguirlo? Es mejor entender que este principio es un proceso, no un destino. Prueba a eliminar elementos, hasta que llegue un momento que el texto deje de tener sentido.

Un buen ejemplo de esto se puede ver en las publicaciones originales sobre la estructura del ácido desoxirribonucleico (ADN). En 1953, la revista Nature publicó varios artículos sobre este tema de investigación. Uno de esos artículos estaba firmado por Rosalind Franklin, que un año antes había obtenido una imagen de difracción por rayos X de esa molécula, la llamada fotografía “p51”.

Esa misma fotografía se la habían mostrado a dos investigadores de la Universidad de Cambridge, Watson y Crick, que también publicaron un artículo en ese mismo número. El primer párrafo de ese artículo dice así:

Nos gustaría sugerir una estructura para la sal del ácido desoxirribonucleico (A.D.N.). Esta estructura tiene unas características novedosas que son de un considerable interés biológico.

Con pocas palabras le anunciaban al lector un hallazgo novedoso, algo que podía tener una gran importancia para el avance de la ciencia. Y eso incitaba al lector a seguir leyendo. Dos frases, y la magia se había creado.

A modo de comparación, ¿cómo empezaba el artículo firmado por Franklin?

Aunque las propiedades biológicas del ácido nucleico deoxipentosa sugiere una estructura que tiene una gran complejidad, los estudios de difamación de rayos X que aquí se describen muestran que la configuración molecular básica tiene una gran sencillez. El propósito de esta comunicación es describir, de una forma preliminar, algunas de las evidencias experimentales de que la configuración de la cadena de polinucléotidos es helicoidal, y existe en esta forma cuando se encuentra en un estado natural.

La descripción es técnicamente correcta, indica lo que va a presentar. Se puede decir que incluso da más detalles que el primer párrafo de Watson y Crick. Pero carece del entusiasmo del primero. Al lector de este artículo le podrían mencionar cualquier otra molécula, y el tono habría sido muy parecido. La longitud de cada frase es comparativamente mayor que la de cada una de las frases del otro artículo..

Para muchos, la concesión del premio Nobel a Watson y Crick, pero no a Wilkins, fue injusta. Es bastante probable que en ello influyera una actitud discriminatoria hacia las mujeres científicas por parte del establishment científico y académico. Pero el mayor reconocimiento de los dos investigadores también se puede explicar porque ellos supieron comunicar mejor su interpretación de aquellos resultados.

2. El científico es un diseñador

Tenemos la idea de que el diseño es algo reservado a los elementos de nuestra vivienda, de nuestro automóvil, etc. Si acaso, cuando se habla de diseño a un investigador, lo relaciona con la forma en la que ha organizado su estudio, el diseño de la investigación. Pero cuando se trata de la presentación de unos resultados, pensamos que el diseño se refiere al uso de las plantillas de Powerpoint, los efectos que hacen que el texto parpadee, entre otros.

Conseguir una definición de qué es el diseño de un trabajo científico es difícil. Podemos decir que:

El diseño trata de determinar qué impacto quiere tener el autor sobre la audiencia y entonces establecer la mejor forma de conseguir ese objetivo.

Si algo está bien diseñado, el diseño es invisible; el producto final parece obvio, inevitable, natural.

Pero podemos decir qué cosas NO entran del diseño:

  • El diseño no es decoración
  • El diseño no es una acumulación de imágenes clp-art (esas imágenes que vienen en la galería de los programas como Word o PowerPoint).
  • El diseño no es la inclusión de una imagen muy atractiva, pero que no tiene relación con el contenido.
  • El diseño no es usar tipos de letras en una diversidad de categorías, combinando fuentes y colores.
  • El diseño no es poner efectos de transición en las diapositivas.
  • El diseño NO tiene que llamar la atención.
  • El diseño no es un medio que tiene el autor para demostrar lo bien que maneja un programa.
  • El diseño no es la capacidad para incluir el mayor número de imágenes posibles en una diapositiva.
  • El diseño no es pasividad. No es la aceptación de las configuraciones preestablecidas en el software que usemos, aplicando las plantillas del programa o copiando el estilo visual de otro autor.
    El diseño no es algo que se interpone entre tus resultados y la audiencia con la que te quieres comunicar.

3. Abraza la sencillez

Los ejemplos anteriores subrayan una característica de las malas presentaciones: la complejidad. Desde luego, cualquier trabajo científico trata con fenómenos complejos, pero eso no tiene que implicar que su presentación también sea complicada.

El genio de una buena presentación suele tener que ver con lo que se deja fuera que con lo que ponemos dentro. Es fácil añadir más y más detalles, resultados, elementos visuales, y discusiones en un trabajo científico o en una presentación. Es mucho más difícil sustraer, eliminar deliberadamente elementos que no añaden mucho valor al trabajo.

Una presentación sencilla no tiene que ser sinónimo de una presentación aburrida. La sencillez no se debe confundir con la simplificación; cuando se simplifica, se desestructura el trabajo que se presenta, porque se han omitido elementos fundamentales para entender sus resultados.

¿Dónde está el límite? El autor tiene que buscar el equilibrio entre la complejidad y la simplicidad, y el punto de equilibrio es la sencillez. Para llegar a ese punto, el autor tiene que saber eliminar todo aquel contenido superfluo, pero cuidando que el trabajo mantenga su espíritu. No hay reglas sino principios.

El conocimiento colectivo y MIR 2.0

Hace unos días que el Ministerio de Sanidad publicó la plantilla de las respuestas correctas  en la última prueba MIR. En el blog “Casi médicos” ha aparecido un curioso análisis de los resultados que hemos obtenido en el proyecto MIR 2.0.

Lo cierto es que no había tenido tiempo de comprobar si las respuestas que había propuesto como correctas, coincidían con las del Ministerio. Y estoy satisfecho porque he conseguido acertar mis preguntas. Siete de siete.

La segunda reflexión es que como trato de inculcarle a mis estudiantes, el trabajo en equipo consigue resultados mejores que trabajando por separado. Globalmente, las respuestas que hemos elaborado un grupo de personas, cada una especializada en una materia, consiguen acertar más del 90%. No quiero entrar ahora en cuestiones de psicometría de la prueba MIR, en la que por cierto y hasta donde yo sé, el Ministerio parece considerarlo un asunto de alto secreto. Pero lo cierto es que, a la vista de la estabilidad de los resultados de un año para otro, debe haber un porcentaje de preguntas cuya redacción puede ser de difícil interpretación.

Naturalmente, el propósito de la prueba MIR es fundamentalmente el de ordenar a los candidatos. Y por eso, ciertas consideraciones que habitualmente hago sobre las cualidades de algunas preguntas pueden parecer secundarios. Pero las hago pensando en que también pueden servir de ayuda para quien se acerca al estudio de la Estadística.

En fin, otro año más he disfrutado de la experiencia de participar en el proyecto MIR 2.0.

 

El experimento de Stanford

Cada vez que vemos algún documental sobre el holocausto judío cometido por los nazis, creo que la mayoría pensamos que nosotros no seríamos capaces de ser cómplices de esos horribles crímenes ¿seguro?

Philip Zimbardo, un psicólogo de la prestigiosa Universidad de Stanford, diseñó un experimento allá por 1971, que consistió en seleccionar a un grupo de 24 voluntarios para que hicieran un papel, pero lo más realmente posible. Había dos posibilidades, y se asignaron por un procedimiento aleatorio (si no fuera así, no tendría gracia). ¿Qué papeles se asignaron? A unos les correspondió hacer de prisioneros, mientras que a la otra mitad le tocó hacer de carceleros. Habilitaron el sótano de un edificio de la universidad como si fuera una cárcel, con sus celdas.

A los “prisioneros” se les asignó un número y una ropa especial. A los “guardianes” se le suministró ropa militar, y algunos complementos que los anonimizaban, como las gafas de sol reflectantes.

Los prisioneros empezaron a recibir instrucciones para desnudarse en la celda, hacer flexiones; los guardianes empezaron a someter a insultos a los prisioneros… El primer prisionero tuvo una crisis de ansiedad 36 horas después de haber empezado el experimento. A partir de ese momento, el trato de los guardianes empeoró y al cabo de seis días, Zimbardo tuvo que dar por finalizado un experimento porque el resto de prisioneros no soportó la tensión. ¡Un proyecto que estaba previsto para dos semanas!

El ejemplo es bastante duro desde el punto de vista moral. Y es que la línea que hay entre nuestro lado más positivo y el más inhumano es mucho más fina de lo que pensamos. En ciertas condiciones, y nuestra sociedad puede que se encuentre ahora en una de esas situaciones, las reacciones individuales pueden ser brutales.

Esta experiencia del psicólogo Zimbardo puede que científicamente carezca de un grupo control adecuado, que no estuviera libre de sesgos como los que intentamos evitar en el diseño de los ensayos clínicos. Pero no deja de ser un interesante motivo de reflexión sobre cómo nos tenemos que desenvolver en relación con nuestros congéneres.

Algo de vergonzante debe haber, porque no es una experiencia que se comente habitualmente cuando se trata de problemas de criminalidad. Pero parece que quiere volver a llamar nuestra atención. Hace unos pocos meses, en uno de los podcasts de Freakonomics, entrevistaron a Philip Zimbardo,  que sigue en activo.

También hace unos meses, el propio Zimbardo publicó una presentación en Prezzi, que ha sido mencionada como una de las “big ideas” publicadas con este medio.

[prezi id=”http://prezi.com/1audtzyxqmmv/my-journey-from-evil-to-heroism”%5D

Lo que si está claro es que un experimento como éste no se volverá a realizar, al menos en Estados Únidos, porque la Asociación Psicológica Americana dictó normas al respecto.

Y por eso, lo de Guantánamo no es un experimento.

Como no hacer un MOOC

Internet permite difundir información de forma masiva. Pero desde hace algún tiempo, también estamos viendo la posibilidad de proporcionar formación masivamente. Son los llamados MOOCs o Cursos Online Masivos Abiertos. Numerosas universidades se están uniendo a este tipo de iniciativas, y ofertando cursos.

Como idea para ampliar la “clientela” académica es algo bastante innovador. El estudiante se inscribe y hace el curso de forma gratuita, realizando todas las actividades sin pagar un euro (en realidad, un dolar porque la mayoría están realizados por universidades norteamericanas). Si el alumno quiere que se le expida el diploma, entonces es cuando paga. A primera vista, el negocio no parece muy beneficioso para la universidad, pero aquí entra en juego las dimensiones “masivas” de esta clase de iniciativas: si en un curso se inscriben 100.000 (si, cien mil) personas, con que paguen solamente el 1% de los inscritos, ya se obtiene una ganancia superior a la que se suele obtener en la mayoría de nuestras asignaturas, y esto pensando en universidades con más de 20000 estudiantes, que en España no son tantas.

Como experiencia para mis enseñanzas me he inscrito en varios cursos en los últimos meses en distintas iniciativas MOOC. Mi propósito no era tanto el de adquirir nuevos conocimientos como el de vivir (o padecer) la experiencia de un alumno de un curso online. En la pionera, Udacity, me inscribí en un curso sobre estadística, y en el que he comprobado que se aplican los principios de la enseñanza con bastante ingenio. Por otro lado, Harvard y el MIT lanzaron la iniciativa edX, y he realizado un curso combinado de epidemiología y estadística. Me “aproveché” de una oferta de lanzamiento y he conseguido que me otorguen un certificado de realización

Certificate

Otro día hablaré de las lecciones que saqué de ese curso, desde el punto de vista de la pedagogía empleada, aunque reconozco que he tenido la oportunidad de estudiar temas desde un punto de vista nuevo.

Pero uno de los MOOCs más publicitadas es Coursera. Y he tenido la oportunidad de sufrir/disfrutar una experiencia frustante, de la que intentaré sacar alguna lección. Entre otros cursos, me inscribí en “Fundamentals of online education: planning and aplication”. El título, el syllabus y el c.v. de la profesora eran bastante atractivos. El curso empezó el 28 de enero, y dos semanas después se interrumpió.

El motivo, aparente, es que el curso había muerto de éxito. Nos habíamos inscrito varias decenas de miles de personas, y ese número no era manejable tal como estaba concebido el curso. Las actividades en equipo se saturaron, las consultas no se contestaban a tiempo, los procedimientos para asignar a los participantes a los distintos equipos no funcionaban correctamente. Lo paradójico es que me inscribí, y pienso que otros como yo, precisamente para conseguir que mis cursos estuvieran diseñados de modo mucho más ajustado a lo que es enseñanza online. Y así evitar este tipo de fracasos.

He pensado un poco sobre las lecciones que podría sacar de esa experiencia. Los siguientes comentarios son mi visión del problema, y cómo se deben evitar. Alguna que otra persona ha comentado sus experiencias en su blog, y son muy interesantes. Pero las que propongo a continuación las pensé antes de toparme con esos comentarios. Buenas o malas, son mis ideas.

  • Piensa a lo grande, diseña a lo grande.

El número de alumnos condiciona la forma de realizar actividades. Por ejemplo, una actividad como puede ser una discusión entre compañeros, si se quiere programar para decenas de miles de personas, se tiene que formular de una manera distinta a como se hace con un grupo de 10-20 personas. En el primer caso, hay que fragmentar, o plantear que los comentarios se encadenen de una forma que permita que todos aporten, pero sin inundar las herramientas de comunicación. En las primeras horas del curso, había miles de mensajes, lo que hacía imposible que uno pudiera leer ni tan siquiera los encabezados en un tiempo prudencial.

  • Probar en pequeña escala, pero controlando en la gran escala.

Los responsables del curso propusieron un sistema por el que cada estudiante elegía el equipo en el que quería participar. El procedimiento consistía en que se accedía a una hoja de cálculo y se anotaba el nombre en uno de esos equipos constituidos. 

Con pocos estudiantes, el sistema es flexible, abierto, y cómodo. Pero cuando se pasa a la gran escala, y sin nadie que controle las actividades de los estudiantes, el sistema se desmadra. Los estudiantes suprimían los nombres de otros; había quien se dedicaba a crear nuevos equipos, en los que se apuntaba gente que ya estaban en otros. En mi caso, creo recordar que me llegué a anotar en tres ocasiones en distintos equipos, y las tres veces me eliminaron, o creo que así fue, porque mi nombre no aparecía en ninguna lista.

  • Elimina, no cambies.

A medida que iban apareciendo problemas, los organizadores iban proponiendo nuevos sistemas de elección, que volvían a fallar. Hubiera sido mejor suprimir las actividades de equipo, antes que enfrentarse a nuevos sistemas.

  • Contesta, contesta, …

Durante varios días, los responsables del curso no dieron señales de vida. Cuando se lanza una iniciativa online, hay que hacer acto de presencia con suficiente asiduidad. Y no basta solamente con enviar mensajes genéricos sobre “el gran interés que ha despertado el curso y el entusiasmo de los alumnos”. Los estudiantes plantean problemas y quieren respuestas con cierta rapidez.

La retroalimentación es indispensable, y tiene que ser lo más inmediata posible.

  • No cuentes, actúa.

Una parte importante del curso consistían en videos en los que la instructora, tras aparecer algunos segundos, se limitaba  a leer una serie de diapositivas de Powerpoint, con texto, mucho texto. La imagen, si se usa, tiene que convertirse en algo dinámico. Si solamente se usa la voz, para eso es mejor un podcast. O un texto con los contenidos.

Siempre pienso en los anuncios en TV de productos farmacéuticos. Ya se trata de un antigripal o de una crema para la hemorroides, los publicistas plantean una escena, en la que se cuenta una historia. Sin embargo, al final tienen que incluir esa retahila de que los medicamentos los tiene que indicar el médico, que el farmacéutico, que bla, bla, bla. Si uno se fija, la primera parte nos parece de la misma duración que la segunda. Y no es cierto, sino que la segunda se nos hace muy, muy aburrida.

Mi experiencia es que viendo un video formativo, a partir de los 3-5 minutos, el aburrimiento es importante. Parece que no se piensa que mirando una imagen, el tiempo se nos hace largo, muy largo, a no ser que haya algo que nos vaya llamando la atención. Para ello nada mejor que contar historias. Recordemos los anuncios de TV, que lo consiguen en 30 segundos. ¿Por qué no pensamos en eso cuando le leemos a nuestro estudiantes en voz alta lo que ellos pueden leer de un documento? ¿Por qué no planteamos pequeñas historias que le ilustren un punto concreto?

  • Nosotros tenemos que cambiar, no los estudiantes.

Es una impresión subjetiva, pero creo que muchos profesores que entran en el diseño de este tipo de cursos no han hecho el proceso de transformación intelectual, que los ponga ante un horizonte distinto al de los cursos presenciales con pocas decenas de estudiantes. Las dinámicas de trabajo son distintas, las relaciones que se establecen entre los participantes también son distintas, etc.

El desajuste entre una visión y la otra conduce a que alguien sienta fracasado. En otro curso de Coursera, un profesor de Economía, y responsable de su contenido, ha decidido abandonar el curso, aunque el curso sigue con otro profesor. El motivo de su decisión parece que ha sido que no aceptaba comentarios superficiales de los estudiantes. No voy a discutir si tiene o no motivos, pero creo que parte del problema proviene de que en un curso de esta naturaleza, el comportamiento de los alumnos se valora a través de las expresiones. Y para ello tenemos que darles normas de qué es admisible y qué no lo es.

Insisto. Los profesores tenemos que cambiar nuestra manera de pensar sobre la forma de enseñar. Si no hacemos esa transformación, nos frustraremos nosotros, y causaremos insatisfacción en los estudiantes.

Para concluir, una conferencia pronunciada por una de las iniciadoras de Coursera, Daphne Koller, en la que habla sobre lo que la enseñanza online nos puede proporcionar.