La clase invertida tiene efecto sobre el aprendizaje de la estadística en grupos numerosos

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En otro post he comentado sobre una experiencia de una forma de enseñanza, la clase invertida, desarrollada con estudiantes avanzados (doctorandos, investigadores, etc), y lo interesante que resultó.

Sin embargo, cuando se trata de aplicarlo a estudiantes de un grado, una opinión muy extendida es la de que, con ese tipo de estudiantes, no cabe esperar resultados tan positivos. Como en tantas ocasiones en educación, esa opinión suele ser solamente subjetiva, y tiene una base empírico muy pobre (por no decir que carece de esos fundamentos).

Un estudio, publicado recientemente, contribuye al debate, haciendo lo que mucho de mis “dilectos” colegas no hacen nunca: recoger evidencias sobre el efecto de la clase invertida, y particularmente en la enseñanza de la Estadística. El diseño del estudio es de tipo cuasi-experimental. Los investigadores evaluaron el impacto de este método comparando las puntuaciones del examen final entre los que recibieron sus enseñanzas con el método de la clase magistral y los que la recibieron con la clase invertida.

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¿Qué estrategia hay que seguir para formar los equipos?

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En el aprendizaje basado en equipos, el profesor tiene que tomar varias decisiones cuando empieza a diseñar el programa de una asignatura. Una de ellas es el procedimiento para asignar los estudiantes a los diferentes equipos que piensa constituir.

La asignación voluntaria

Cuando empecé a usar este tipo de enseñanza, varios compañeros me dijeron que lo mejor era dejarlo al albedrío de los estudiantes. Y en las primeras experiencias, algunos estudiantes me pidieron estar en el mismo equipo que otro compañero. Existiendo ya unos lazos previos, el ambiente del equipo puede ser más cordial, y posiblemente más efectivo. Desde luego, el sistema de asignación voluntaria es muy rápido, y además le evita al profesor tener que hacer una tarea administrativa más. Pero ahora como entonces, pienso que tiene más inconvenientes que ventajas.

En primer lugar, porque el trabajo en equipo en el aula intenta reflejar lo que les va a ocurrir cuando lleguen al mundo laboral. En casi ningún caso podrán decidir con quién van a trabajar, y deberán esforzarse en adaptarse a otras personas con las que antes no han tenido contacto.

Otro inconveniente es que se corre el riesgo de que algunos estudiantes formen grupos muy cerrados, y que no permitan el acceso de otras personas.

Además, si los estudiantes ya se conocen con anterioridad pueden tener dinámicas de trabajo propias que hace difícil que se puedan integrar otras personas. De la misma manera, esas dinámicas pueden conducir a tensiones entre los miembros del equipo, porque no favorecen el intercambio de opiniones.

Esto también puede llevar a que los estudiantes con buen rendimiento tiendan a agruparse en los mismos equipos, creando grandes diferencias entre equipos. Estas situaciones, aunque no sean frecuentes, pueden ocurrir más fácilmente con la asignación voluntaria. También puede llevar a situaciones poco agradables, como cuando a algunos estudiantes no se les invita a formar parte de ningún equipo, o cuando se rechaza explícitamente a alguno.

La asignación por el profesor

Por todas esas razones, desde la primera vez decidí que sería el profesor el que decidiera a qué equipo iba a pertenecer cada estudiante. Lo ideal sería que los estudiantes con mejores rendimientos se mezclen con los estudiantes que tienen rendimientos más bajos. Pero para eso necesitaría contar con algunos datos sobre el rendimiento previo de los estudiante, que no poseo ni tampoco me los proporciona la universidad.

Otro criterio que se puede aplicar son los rasgos de personalidad. Esto permite poner en el mismo equipo a los más extrovertidos junto con los más tímidos, pero también a personas con esos rasgos no tan acusados. Los equipos así formados facilitan la comunicación, superando las barreras de la timidez. Pero de nuevo, el profesor no suele disponer de esa información cuando empieza el curso, y para obtenerla debería aplicar algunos instrumentos psicométricos, para lo que a lo mejor ni está preparado ni dispone del tiempo ni de los recursos.

La heterogeneidad de razas, lenguas, orígenes, etc, aporta un valor especial a la experiencia del trabajo en equipo. Sin embargo, el problema de la diversidad racial, cultural, religiosa, etc, que preocupa en universidades como las estadounidenses, no tiene relevancia especial entre mis estudiantes.

Mi método

Así que recurro a un procedimiento “casi”-aleatorio para distribuir a los estudiantes. Una de las condiciones que tomo en consideración es la de que los estudiantes lo vean como un sistema transparente e inocente; es decir, que no les haga sospechar que pongo en el mismo grupo a los mejores (¡o a los peores!) estudiantes.

¿Cómo lo hago? El primer día de clase le pido a los estudiantes que se vayan poniendo en fila, uno a continuación de otro, pegados a la pared, hasta ocupar el perímetro del aula. Para colocarse en la pared, los voy llamando según el lugar donde hayan nacido (“los que hayan nacido en Sevilla capital”, “los que hayan nacido en la provincia de Sevilla, excluyendo la ciudad”, …, “los que hayan nacido en España, pero fuera de Andalucía”, “los que hayan nacido fuera de España, pero en Europa”, etc).

A continuación, empezando por un extremo del aula, les voy indicando a cada uno un número, que va del uno al último número de equipo que voy a formar (mentalmente he calculado antes cuantos equipos voy a formar, dividiendo el número de estudiantes por seis). La enumeración la hago consecutivamente, y al llegar al último número, vuelvo a empezar desde 1; y así, hasta numerar al último estudiante que se encuentre en el aula. Hasta ese momento no le he dicho a los estudiantes que el número indicado corresponde al equipo al que lo he asignado.

El siguiente paso consiste en ir llamando a los estudiantes según el número que le he asignado, y les voy indicando en que parte del aula se tienen que sentar. Para hacer la distribución espacial, algunos días antes de empezar las clases he visitado el aula para estudiar dónde se sentarán los equipos.

El sistema es fácil, rápido y no tiene ningún coste económico. A los estudiantes les parece una actividad si no divertida, al menos que se sale de lo común. Y les queda la impresión de que es una estrategia sin la intervención del profesor

En vez de usar el lugar de nacimiento (o el de residencia), se puede usar cualquier otro criterio no relacionado con el rendimiento académico; por ejemplo, el mes de nacimiento, el signo del zodiaco, etc. Pero este que aplico en clase tiene la ventaja de que reparte de forma equilibrada a los estudiantes entre los equipos según su procedencia geográfica.

En el caso de un curso online, tengo que recurrir a otra estrategia. La plataforma de enseñanza virtual de mi universidad permite repartir a los estudiantes en grupos o equipos. Los métodos que ofrecen son muy parecidos a los de la clase presencial: la inscripción voluntaria del estudiante en un equipo; la asignación que hace el profesor, y un sistema de asignación aleatorio. Este último es el más parecido al que uso en clase, y es al que recurro en mis cursos online. El resultado debe ser muy parecido al de la clase presencial. Pero el hecho de que sea un procedimiento anónimo, automático, le resta ese componente lúdico que tiene el anterior.

¿Qué métodos usas para repartir a tus estudiantes en equipos? ¿Qué otras estrategias empleas para que el trabajo en equipo resulte una experiencia más positiva para tus estudiantes? Comparte tus comentarios en este blog.

Fotografía red team, por John CooperCreative Commons licensed-BY 2.0

La clase invertida para estudiar la interacción humana con el ordenador

En el aula, los estudiantes no están sentados de forma ordenada; hablan, se interrumpen unos a otros. El ruido es llamativo, pero no impide que los estudiantes mantengan sus propias conversaciones. Y el profesor, ¿dónde está? Por el aula pasea una figura, observando a los distintos grupos de alumnos, pero que parece no atreverse a intervenir, y mucho menos a mandar silencio. Para un observador externo, el ambiente de la clase se parece más a una cafetería que a un aula.

Una clase invertida, o flipped classroom, aparentemente parece una alegre reunión de estudiantes, que se desentienden de lo que un profesor esté explicando. Pero más allá de las apariencias, esta forma de enseñanza y aprendizaje representa un cambio profundo cambio en los roles del aula. El profesor, tradicionalmente un transmisor de conocimientos, se transforma en un diseñador de actividades y experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Los estudiantes pasan de ser unos receptores pasivos de información a convertirse en solucionados de problemas y constructores de proyectos.

El término invertido (o flipped) se refiere a ese cambio en los roles de los profesores y los estudiantes. Pero hay más diferencias con una clase convencional (del tipo clase magistral). El estudiante debe preparar los contenidos antes de llegar a clase. Para ayudarle, el profesor prepara videos, materiales escritos, etc., y que publica online, para que los estudiantes puedan acceder fácilmente a ellos. La idea es que el tiempo de la clase se use para que el estudiante aprenda activamente, tratando de encontrar soluciones a problemas parecidos a los de la realidad.

Otra diferencia que encontramos es que los estudiantes no trabajan aisladamente en la clase, sino que se agrupan con otros estudiantes para poner en común sus conocimientos para tratar de resolver el problema. Cuando dos o más estudiantes interaccionan, el resultado supera a la suma de las aportaciones de cada uno.

Esta mezcla de trabajo en equipo y preparación previa cultiva la creatividad entre los participantes. La máxima que se imparte es la de que no hay respuestas correctas o equivocadas; hay respuestas buena o mejores para solucionar un problema. Cuando los estudiantes escuchan esta idea, pueden desplegar un abanico de respuestas y soluciones sin el temor del fracaso.

Una experiencia reciente

Recientemente, he podido asistir como observador a una sesión de clase invertida, desarrollada dentro del taller Participatory Health Informatics. Dentro del programa de las jornadas, se incluyó una sesión liderada por Vasiliki Mylonopoulou y Michael Persson. Ambos trabajan actualmente en la Universidad de Oulu (Filandia), en el proyecto CHESS.

En este caso, la clase trataba sobre la interacción humana con el ordenador. Formaba parte de una experiencia tipo hackathon que se desarrolló en el workshop, donde unas personas con distintas enfermedades (cáncer de mama, diabetes juvenil, cáncer de próstata, y esclerosis múltiple) presentaron sus testimonios personales.

Los participantes-estudiantes escucharon el día anterior los testimonios; luego se les proporcionó el enlace a un video, preparado por los tutores, sobre la interacción humana con el ordenador. Los participantes debían ver el video antes de entrar en la sesión.

Al comenzar la sesión, los tutores les formularon varias preguntas, que debían discutir durante la sesión y responder al final de la misma. Los estudiantes debían diseñar un producto, no necesariamente de forma material, que en este caso fue una app para dar respuesta a alguno de los problemas de salud que les presentaron en la sesión anterior.

La sesión duró aproximadamente dos horas. Al final de la sesión, un representante de cada equipo debía hacer una breve presentación (en tres minutos) de la solución que habían diseñado. Pero durante la mayor parte de la sesión, los estudiantes se concentraron en la discusión con sus compañeros de equipo. La actitud de los participantes era a la vez concentrada; pero el ambiente era distendido, amable, con los estudiantes intercambiando sus puntos de vista con una actitud colaborativa.

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Algunas lecciones que he aprendido

Después de la sesión se abrió un turno de intervenciones acerca de la experiencia. Me limito a comentar las dos que me parecieron más interesantes en el caso de que intentase utilizar este método a mis propias clases.

Una participante comentó que una dificultad que encontrara fue que tardaron un tiempo en enmarcar adecuadamente el problema, porque el escenario inicial era muy general.

Otro comentario se refirió a la gestión del tiempo; mientras el grupo trabajaba en el problema, dedicaron mucho tiempo a discutir sobre las posibles soluciones, que se lo tuvieron que restar al diseño y desarrollo de la solución.

La experiencia de este taller ha sido un estímulo para que piense en cómo puedo incorporarlo a la enseñanza de la Bioestadística. Aunque me encontraré con limitaciones materiales (grupos numerosos, espacios que no se adaptan bien al trabajo en equipo, problemas de organización), mi principal preocupación es cómo diseñar las actividades que deberían realizar los estudiantes en la clase. No es sencillo conseguir que una tarea sea a la vez interesantes para los estudiantes, y al mismo tiempo, intelectualmente rigurosa.

Pero creo que no estoy sólo en este esfuerzo, ¿no? Si tienes alguna idea que me ayude a diseñar alguna actividad de este tipo, no dudes en comentarlo.

Ya llegó el verano

La vida de un profesor de universidad tiene unas referencias temporales muy definidas, y que se apartan de las que la mayoría de la gente tiene. Nuestros “años” no empiezan el 1 de enero, ni acaban el 31 de diciembre. Las fiestas navideñas, y otras como la Semana Santa, o en Sevilla, la Feria, no son más que interrupciones en el año académico.

El verdadero final del año se produce en junio. Bueno, desde hace unos años, con la división en cuatrimestres, también tenemos una sensación de final cuando termina el primer cuatrimestre. Pero lo cierto es que en junio, la atmósfera es de conclusión.

Y al mismo tiempo, de preparación. Porque en estos días es cuando tenemos que decidir qué asignaturas, qué horarios, etc, vamos a impartir en el próximo año académico, después del verano. En los departamentos universitarios se tienen que hacer unas reuniones para asignar la docencia que cada profesor va a desarrollar. Por lo que allí se decide, suelen ser reuniones bastante tediosas; y si el departamento es como alguno que conozco, una oportunidad para que unos profesores le pongan zancadillas (académicamente hablando) a otros. En mi caso, las normas favorecen que pueda elegir qué quiero enseñar y cuándo, dentro de unos límites. Pero otros profesores no tienen esa posibilidad, y a veces, tienen que elegir asignaturas que nunca han impartido antes.

Pero dejando a un lado las cuestiones burocráticas, es también un período que se puede aprovechar para pensar en cómo transformar nuestra manera de enseñar. Después de muchos años dedicados a tareas de gestión, este va a ser el primero en el que una vez que termine los exámenes, podré dedicarlo a escribir y a pensar en cambios de mis asignaturas. Claro que también es el momento para abordar todos esos proyectos que he tenido en hibernación en los últimos meses.

El peligro es que intente meterle mano a tantas tareas, que al final me vea desbordado. Anastasia Salter ha publicado un comentario, en ProfHacker, sobre cómo conseguir que un profesor consiga ser más productivo. Paulitanamente, casi de manera insidiosa, nos vamos comprometiendo con compañeros, organizaciones, grupos, entidades, cuando no lo hace nuestra propia universidad. No nos damos cuenta, pero cada uno de esos pequeños compromisos, nos roba un trozo de nuestra atención y de nuestro tiempo.

Por eso, he empezado por reducir mis compromisos. He recibido un par de peticiones para revisar proyectos de investigación recibidos en una convocatoria pública, y que he declinado con la mayor cortesía que he sabido mostrar. Otra persona me ha pedido que le ayude en el análisis de unos datos y le he tenido que decir que no podía atenderlo.

Estos dos ejemplos son una muestra de cómo nos vamos enmarañando imperceptiblemente en muchas tareas. Tareas que, sin querer, nos apartan de la creación de nuevo conocimiento, o de mejorar nuestra docencia.

Como  no quiero dar la impresión de que el verano es solamente para trabajar, ahí os dejo a los Fórmula V, y su “Eva María se fue”: sesenteros y macarrillas, pero la canción me produce la añoranza de mis veranos infantiles.

¿Cuándo es significativo un resultado? Seguimos con el debate sobre la significación estadística

Hace unos días, al explicar los conceptos de inferencia estadística, un estudiante me hizo la siguiente pregunta (que por otra parte, casi siempre la hace algún estudiante cuando les hablo sobre estos conceptos): ¿qué hago si el valor de P coincide exactamente con 0,05?

Lo importante en este comentario no es la respuesta que suelo dar, sino la mentalidad binaria que refleja, y que es consecuencia del uso de las pruebas de significación estadística en la presentación de resultados.

Esta semana, Ioannidis, de la Universidad de Stanford, ha publicado un comentario en JAMA, en el que sugiere que el umbral de la significación se reduzca del 5% al 0,5%. De esa manera, se evitarían muchos resultados falsamente positivos. Especialmente, en la investigación genética, que por las características de sus métodos, tienen más riesgo de incurrir en este tipo de problemas.

De lejos viene la discusión sobre la correcta interpretación del valor de P y su valor para hacer avanzar el conocimiento científico. Pero en los últimos años, el debate parece más activo. La Asociación Americana de Estadística ha publicado un documento con su postura acerca del uso de la P. Hace unos meses, un numeroso grupo de investigadores publicaron una “redefinición” de la significación estadística, para aplicarla en las investigaciones del campo biomédico.

¿Cómo trasladar este debate a los estudiantes cuando les damos una introducción a la inferencia? Mi primera reflexión es que, al cambiar el límite, no estamos cambiando el procedimiento, aunque si sus consecuencias. Es decir, ya usemos el 5%, el 1% o cualquier valor inferior, no cambiaremos la lógica de las conclusiones de un test. Seguirán incurriendo en la misma interpretación errónea, que convierte “estadísticamente significativo” en sinónimo de resultado verdadero; y el resultado contrario, en equivalente a resultado falso.

La segunda idea, más bien duda, que se me plantea es que si cambiamos el nivel de significación, ¿deberíamos modificar también los niveles con los que construimos los intervalos de confianza? Dicho de otra forma, ¿por qué no calcular los intervalos de confianza al 99,5% en vez de al 95%?

Hay quienes piensan que el análisis estadístico es una forma de recetario de fórmulas para cualquier tipo de investigación.  Esa visión es incompleta, miope; hay mucho más debate teórico del que imaginan. Y este de la significación es uno de los más influyentes. Veremos hacia dónde se dirige.

 

La innovación en la enseñanza de la Medicina

Hace unos meses, un grupo de profesores de Medicina empezamos a compartir las experiencias que intentamos desarrollar en nuestras aulas. El grupo se empezó reuniendo con la idea de que, al contarnos lo que cada uno de nosotros hace, podríamos crear una red informal para promover la innovación.

El grupo funciona en modo “abierto”:  cualquiera que esté interesado puede participar, y cada uno lo hace en la medida de lo que quiere o puede. No tiene jerarquías, todos podemos expresarnos libremente. No tiene carácter institucional, pero contamos con varios miembros del equipo de gobierno de la Facultad entre los participantes.

Hasta este momento hemos mantenido un par de reuniones. La última, celebrada el pasado 8 de marzo, reunió a poco más de una decena de personas. Durante aproximadamente un par de horas, varios de los asistentes presentamos actividades que, intentan alejarse de la clase magistral, para que el estudiante se implique de forma más activa en su aprendizaje.IMG_4077

El trabajo en equipo

Varias de esas experiencias usan el trabajo en grupo o en equipo como una vía para conseguir la participación de los estudiantes. Pero dentro de esta categoría “grupal”, encontramos que los profesores empleamos distintas estrategias.

  • Grupos permanentes o temporales.

En algunas asignaturas, los profesores agrupan a los estudiantes en el mismo momento en el que van a realizar la actividad. Una vez acabada esa actividad, se disuelve el grupo.

Otros, por el contrario, prefieren que los estudiantes trabajen siempre con los mismos compañeros.

  • Grupos espontáneos o dirigidos.

En el primer caso, los estudiantes deciden con quien van a formar un grupo. Este criterio de afinidad puede llevar a grupos formados por estudiantes de un rendimiento similar

En el segundo, el profesor decide la composición de cada equipo, es quién va a trabajar con quién. Para ello, el profesor debería usar un procedimiento que asegure una composición suficientemente heterogénea en cada grupo, y evitar que los grupos concentren solamente a los de mejor (o peor rendimiento).

  • Grupos fijos o variables.

Es decir, con un número prefijado de miembros o variable, según la voluntad de los estudiantes. En este último caso, los grupos se formaban espontáneamente, cuando varios estudiantes decidían agruparse por sus relaciones de amistad o cualquier otro tipo de afinidad.

Cuando la formación de los grupos la decidía el profesor, entonces todos los grupos contaban aproximadamente con el mismo número de miembros.

Las resistencias de los estudiantes

La mayoría de las propuestas se refieren a sustituir la clase magistral por actividades que los estudiantes desarrollan durante la clase, en el aula. A varios profesores, este cambio les ocasiona diferencias con los estudiantes, que parecen preferir la tradicional clase magistral. En Medicina, y sobre todo en los últimos cursos, puede existir una presión orientada a la preparación de la prueba MIR, que explicaría esta actitud.

Esto es parecido a lo que ocurre en las enseñanzas medias con respecto a la prueba de Selectividad. La duda que siempre asalta a los estudiantes es si este tipo de cambios les va a acarrear un peor rendimiento en pruebas en las que ya saben que les van a evaluar por los conocimientos que recuerden, no por el aprendizaje.

La prueba MIR condiciona a los profesores a la hora de introducir cambios en su forma de enseñar. Algunos proponen mantener la clase convencional, la llamada teórica, mientras que las innovaciones se reservan para las actividades de seminarios, clases prácticas o similares.

Berkun, en los Mitos de la Innovación, señala que esa idea de que a la gente le encantan las ideas novedosas es en realidad un mito. De la misma forma, cuando los profesores intentamos cambiar algo en nuestra forma de enseñar, enseguida nos encontramos con la resistencia que oponen los estudiantes. Esa resistencia lleva a muchos a desistir y abandonar esos intentos para transformar la realidad del aula.

Olvidamos que diariamente, los estudiantes expresan otras resistencias a nuestra enseñanza: no asisten a clase; y cuando lo hacen, no atienden y se dedican a mirar su móvil, hablar con los compañeros, etc. Y sin embargo, en esos casos, atribuimos a los estudiantes una falta de interés por la asignatura; o en general, a su pobre espíritu estudiantil. Es posible que así sea, pero por qué entonces no nos preocupa su indolencia, pero si su activismo cuando se oponen a que el tiempo en clase lo usemos en realizar actividades. ¿No será por que en el primer caso, los estudiantes expresan una gandhiana resistencia pasiva, mientras que al intentar innovar, manifiestan de forma más ruidosa su oposición?

Pero sobre todo, a lo que eso nos lleva es a preguntarnos cómo podemos superar esas resistencias y conseguir que los estudiantes formen parte de este esfuerzo que estamos proponiendo. Intentaremos responder a esa pregunta en las siguientes reuniones.

Pues sepa vuesa merced …

A otros les pasará lo mismo con alguna película, o con una canción; y es que recitan una frase, una escena, un estribillo de forma rutinaria, como si se tratase de un mantra. A mi me pasa con la primera frase de un libro, el Lazarillo de Tormes, con el que empecé a tener una relación de lector a los 12 años. Y sin ninguna razón concreta, de vez en cuando vuelvo a leerlo .

Las primeras lecturas

Y cada vez que lo hago, me encuentro con frases en las que antes no había reparado. Mi primera lectura fue un poco obligado por el profesor de Lengua Española que tenía en aquella época, del que no recuerdo el nombre, pero si que nos leía algunos fragmentos en clase, representando las escenas mientras nos leía fragmentos de la novela.

A esa edad, no tenía ni la más remota idea de que era aquello de la picaresca, ni de lo que significaban la descripciones del ambiente del momento histórico que reflejaba. Para mí, era solamente una historia divertida; y en la edición escolar que leí, el vocabulario era asequible. Leyendo las aventuras y pillerías de Lázaro, en aquella primera lectura no entendí muy bien por qué motivo el protagonista tenía que dar cuenta de su vida.

Sospecho, pero no estoy seguro de ello, que en aquella edición se habían suprimido, o disimulado las referencias al adulterio de la mujer de Lázaro con el arcipreste. Dejando a un lado este detalle, por otro lado fundamental en la novela, Lázaro se convirtió para mí en un personaje simpático, un poco travieso, pero sin maldad. Para mí, la palabra “pícaro” no tenía una connotación negativa; al contrario, para mí el pícaro era un modelo de persona avispada, despierta, y en cierto sentido, generosa.

Años después lo tuve que estudiar en la asignatura de Literatura, ahora ya en una edición completa. También tuve que leer “La vida del Buscón” de Quevedo, y algo también de otras novelas picarescas. Pero mi simpatía hacia Lázaro no se ha visto mermada ni con esas lecturas ni con el paso del tiempo.

Como decía antes, en mis sucesivas relecturas de la novela, me he ido encontrado nuevos detalles, rasgos, … De ellos, el comienzo de la novela es el que posiblemente me parece más sorprendente. Empezar cualquier historia, para mi, es una de las partes más difíciles de cualquier obra. Y en el Lazarillo, el comienzo es genial. Con unas pocas palabras ya nos está metiendo a los lectores en los detalles de su biografía, sin descripciones atiborradas. Para mi, esta frase revela el arte de narrar en una de sus expresiones más brillantes.

Pues sepa V.M. ante todas cosas que a mí llaman Lázaro de Tormes …

Los comienzos de las obras

Al igual que con el Lazarillo, hay otras obras literarias en las que los primeros párrafos nos enganchan, y son en parte responsables de que sigamos adelante con la lectura. En un artículo publicado en El País, he podido encontrar una recopilación de comienzos de otras novelas. No incluyen al Lazarillo, pero eso no importa para que sea un artículo de lectura agradable, y que recomiendo. Casi siempre, la frase con la que comienza la obra es simple, y ahí reside su atractivo.

Y eso me lleva a pensar por qué en la escritura científica no empezamos (habitualmente) los artículos con una frase que enganche al lector. En la mayoría de los artículos que leo, los autores hacen una declaración grandilocuente de la importancia del problema que han investigado; pero nada que le anticipe al lector que si sigue leyendo, va a encontrar respuestas a interrogantes o soluciones a problemas.

Algunos dirán que eso nos pasa porque los que nos dedicamos a la investigación científica no tenemos una buena educación humanista. Otros pensarán que esos recursos literarios no sirven para transmitir objetivamente los conocimientos científicos, que se consideran como certezas evidentes.

Para ilustrar lo que digo, recurriré a las publicaciones sobre la estructura del ADN. Resumo la historia: Rosalind Franklin, una investigadora del Imperial College de Londres, consiguió una imagen (la famosa fotografía 51) de difracción de rayos X del ácido desoxirribonucléico, o ADN. Hasta un escolar sabe que el ADN es la molécula que forma los cromosomas y permite la herencia genética. Dos investigadores, Watson y Crick, partiendo de esa imagen, propusieron la estructura de doble hélice para el ADN. Omitiré la polémica sobre a quién se le debe atribuir el mérito científico, ya que el premio Nobel se le concedió a los dos investigadores masculinos, junto a Murray Wilkin, pero se “olvidaron” de Franklin, la mujer investigadora.

Pero lo que me interesa señalar es cómo dieron a conocer sus descubrimientos. La revista científica Nature publicó en el mismo número, en abril de 1953, los artículos de Franklin, Watson y Crick, y Wilkin. Lo hicieron así para evitar las disputas acerca de a quién había que atribuirle el avance científico. Dejemos a un lado las cuestiones honoríficas, y fijémonos  en cómo arrancan los artículos. Empecemos por el de Franklin:

Aunque las propiedades biológicas del ácido nucléico de la desoxipentosa sugiere una estructura biológica de gran complejidad, los estudios de difracción de rayos X que aquí se describen (cf. Astbury) demuestran que la configuración molecular básica poseen una gran simplicidad…..

Y ahora veamos cómo Watson y Crick empezaron su artículo :

Nos gustaría sugerir una estructura para la sal del ácido desoxirribonucléico (A.D.N.). Esta estructura tiene características novedosas que son de un interés biológico considerable.

El contraste entre los dos comienzos es evidente. El primero parece redactado solamente para interesar a aquella persona que quiera profundizar en un aspecto muy concreto de la estructura de una molécula, pero como otras muchas. Por el contrario, el segundo artículo anuncia el desvelamiento de un aspecto trascendental para nuestro conocimiento de la vida.

No he encontrado ninguna aclaración acerca de cuál de los dos autores escribió esas primeras frases. Para el propósito de este comentario, es un aspecto secundario. Porque lo que es importante es cómo atrae la atención del lector hacia una respuesta a una pregunta. Y lo transmiten con unas frases muy simples, haciendo el mensaje mucho más efectivo.

La comunicación científica debe transmitir no solamente datos, sino el proceso mental del investigador: cuáles son las preguntas que intenta responder, y qué respuestas se le ocurren ante los resultados. Si no es así, no conseguiremos que el lector de un artículo científico se sumerja en su lectura. Y entonces, el artículo se convertirá en una mera relación de datos, pero no en una obra de conocimiento. Un autor científico debería evitar recopilar, y tratar de narrar.

Ahí está el desafío de los autores de publicaciones científicas. ¿Cómo lo podemos abordar?