Mis vacaciones con la clase magistral y el aprendizaje activo

Como muchos españoles, dedico el mes de agosto a disfrutar de mis vacaciones. Pero confieso que estoy enganchado a Internet y que no puedo dejar de mirar todos los días si se publica algo en los blogs que suelo seguir.

En vacaciones suelo hacer un viaje turístico a algún destino más o menos atractivo. En mi familia, aunque renunciamos a ejercer de turistas, nos gusta aprovechar los viajes para conocer mejor el lugar visitado un poco más allá de lo que te presentan las agencias.

Por eso, y alguna circunstancia especial, este mes de agosto he tenido la oportunidad de pensar acerca del aprendizaje activo y el valor de la clase magistral. Tres han sido los acontecimientos que me han llevado a pensar en este asunto.

1. Conferencia de aprendizaje inmersivo

Asistir a esta conferencia ha sido para mí una extraordinaria experiencia. He tenido la oportunidad de integrarme en un grupo de profesores de distintas especialidades y procedencia, pero que compartimos el interés por transformar la enseñanza de nuestros estudiantes.

Ha sido la primera conferencia, organizada por las universidades de Berkeley y Samuel Merrit, ambas cercanas a San Francisco, California. El subtítulo de esta conferencia era “Enseñar mediante pedagogías colaborativas centradas en el estudiante“, que por su longitud da idea de que los organizadores quisieron abordar muchos aspectos de la enseñanza. En este enlace se puede consultar el programa.

Aunque las diferencias de idioma me convirtieron en el elemento “exótico” de la conferencia, pude disfrutar (y aprender) en un ambiente amable y enormemente participativo. Además, en esta ocasión, todos los participantes éramos profesores de la rama sanitaria (Medicina, Enfermería, Trabajo Social relacionado con la Salud, Biomedicina, etc).

Foto Juan Ramón y Amin

Con Amin Azzam, en un lunch break durante la conferencia

En las próximas semanas tengo previsto publicar algunas de mis reflexiones sobre lo que allí escuché y discutí. Pero una conclusión muy importante que he sacado es que, esencialmente, los problemas al innovar en la enseñanza son muy parecidos en todo el mundo. Pongo un  ejemplo para ilustrarlo: en nuestras facultades llevamos tiempo discutiendo sobre si la prueba MIR mide el aprendizaje real del estudiante o solamente su preparación para una prueba. Pues una discusión parecida existe en Estados Unidos sobre el valor de los exámenes UMSLE, que son las pruebas nacionales para acceder a la formación especializada.

En cualquier caso, esperemos que esta iniciativa cuaje y se siga repitiendo en los próximos años.

2. La discusión “religiosa” entre Carl Wieman y los defensores de la lección magistral

Casi coincidiendo en el tiempo con mi visita a Berkeley, se celebró en Glasgow una cumbre sobre la excelencia en la enseñanza. Una de las conferencias la impartió el prof. Carl Wieman, de la universidad de Stanford,  premio Nobel de Física y promotor de unas interesantes experiencias para transformar la manera de enseñar en las universidades.

Su mensaje es que no podemos seguir ignorando todas las evidencias a favor del aprendizaje activo. La clase magistral, viene a decir, debe desterrarse de la enseñanza (fundamentalmente la universitaria). Alguna universidad, como la de Stanford y la Columbia Británica han decidido abandonar la clase magistral.

Tiendo a pensar que mi entorno académico más cercano se opone con virulencia a cualquier novedad educativa que se proponga. Y que en otros ambientes, mucho más progresistas, hay una actitud más favorable hacia el aprendizaje activo.

Pero después de ver la polémica de la conferencia de Wieman, parece que la oposición contra la innovación no es exclusiva de mi facultad. Y lo que es más llamativo, algunos de esos opositores reaccionan como si se tratase de una cuestión cuasi-religiosa. Como muestra, vean la intervención del vicerrector de la Universidad de Glasgow. Con un tono agresivo, que uno no esperaría en un flemático profesor británico, afirmó que hay evidencias que demuestran la superioridad de la clase magistral.

Parece que las espadas están en alto. Parece que los profesores estamos divididos en dos bandos; los que llamo magistralistas (defensores de la enseñanza tradicional, donde al estudiante se les transmite la información) y los activistas (que proponen que el estudiante aprenda mediante actividades en las que tiene que poner en juego su conocimiento y capacidad de aprender).

Veremos cuál será la siguiente “batalla” entre los dos bandos.

3. La Sonderaktion Krakau

Aprovechando mis vacaciones he visitado Polonia, y particularmente cracovia. Esta hermosa ciudad posee una universidad, la Jaguelónica, que se encuentra entre las más antiguas del mundo. Por sus aulas pasó, entre otros, el astrónomo Nicolás Copérnico.

44262304241_45d8f1608d_z

Traigo esto a colación porque en esa universidad sucedió un triste episodio durante la ocupación nazi de Polonia. El nombre en clave de la operación fue la “Oferta Especial a Cracovia” (o Sonderaktion Krakau en alemán). ¿En qué consistió ese episodio? Un responsable nazi convocó al rector y a los casi 180 profesores numerarios de la universidad a una “lección magistral”, en una de las aulas de la universidad. El propósito (aparente) era el de informarles sobre cómo se iba a organizar la educación universitaria en el nuevo régimen que se había implantado. Pero esa clase magistral no se impartió, porque aparecieron un grupo de soldados alemanes que cachearon y detuvieron a todos los profesores allí presentes. Su destino fue el campo de concentración de Buchenwald.

Este episodio patético, ¿qué tiene que ver con el aprendizaje activo? Cuando me lo comentaron, me causó una desagradable impresión. Aquellos nazis se burlaban de lo que representaban aquellos profesores universitarios, parodiando su trabajo. Para mí, la lección magistral tiene una solemnidad que es lo que aquellos bárbaros quisieron atacar.

La lección magistral puede tener su utilidad como método de enseñanza. Cuando critico que los profesores universitarios enseñemos con lecciones magistrales, lo hago porque pienso que hay otras formas mucho más efectivas para que el estudiante aprenda. El debate entre los que defienden su uso y quienes proponen el aprendizaje activo se parece a un debate ideológico entre conservadores y progresistas, a los que antes he llamado magistralistas y activistas. Y como todo debate ideológico, las posiciones de unos y otros se expresan apelando a opiniones, en vez de usar datos y observaciones.

En el mundo estamos sobrados de políticos populista, ya sea en Asia, o a un lado u otro del Atlántico. Esperemos que en el mundo académico, las discusiones sobre cómo enseñar apelen a lo racional, evitando lo sentimental. Porque no se trata de ganar ninguna batalla, sino de conseguir que nuestro futuro sea mejor.

Anuncios

Despega como puedas

Las películas de catástrofes llenaron las pantallas de cine en la primera mitad de los setenta. Como reacción, varias comedias parodiaron ese tipo de películas. Y una de las más populares fue Aterriza como puedas.

Como ya comenté en un post anterior, este verano hice un viaje a San Francisco. Esta vez tomé un vuelo directo desde Madrid, en un gran avión. Tuve la idea de grabar las maniobras antes del despegue. La visión de la pista desde la ventanilla me causó una llamativa impresión.

Nada que ver con aquella película chistosa, pero mientras rodábamos por la pista, me acordé de ella.

Aquí dejo el video.

Destino: SFO from Juan Ramon Lacalle on Vimeo.

 

Mi contribución a La noche de los Investigadores 2018

Entre las actividades de difusión de la investigación más divertida se encuentra la Noche de los Investigadores.

Para este año hemos propuesto una actividad basada en un juego de mesa de nuestra infancia, el de la oca. La idea es despertar el interés por los efectos negativos que el cambio climático puede tener sobre la salud, pero jugando.

Y el community manager de la Universidad de Sevilla se ha fijado en ella. Aquí está el tweet.

 

La clase invertida tiene efecto sobre el aprendizaje de la estadística en grupos numerosos

6890486009_48a7b40db1_z.jpg

En otro post he comentado sobre una experiencia de una forma de enseñanza, la clase invertida, desarrollada con estudiantes avanzados (doctorandos, investigadores, etc), y lo interesante que resultó.

Sin embargo, cuando se trata de aplicarlo a estudiantes de un grado, una opinión muy extendida es la de que, con ese tipo de estudiantes, no cabe esperar resultados tan positivos. Como en tantas ocasiones en educación, esa opinión suele ser solamente subjetiva, y tiene una base empírico muy pobre (por no decir que carece de esos fundamentos).

Un estudio, publicado recientemente, contribuye al debate, haciendo lo que mucho de mis “dilectos” colegas no hacen nunca: recoger evidencias sobre el efecto de la clase invertida, y particularmente en la enseñanza de la Estadística. El diseño del estudio es de tipo cuasi-experimental. Los investigadores evaluaron el impacto de este método comparando las puntuaciones del examen final entre los que recibieron sus enseñanzas con el método de la clase magistral y los que la recibieron con la clase invertida.

Seguir leyendo

¿Qué estrategia hay que seguir para formar los equipos?

161716498_d58a05c0db_z

En el aprendizaje basado en equipos, el profesor tiene que tomar varias decisiones cuando empieza a diseñar el programa de una asignatura. Una de ellas es el procedimiento para asignar los estudiantes a los diferentes equipos que piensa constituir.

La asignación voluntaria

Cuando empecé a usar este tipo de enseñanza, varios compañeros me dijeron que lo mejor era dejarlo al albedrío de los estudiantes. Y en las primeras experiencias, algunos estudiantes me pidieron estar en el mismo equipo que otro compañero. Existiendo ya unos lazos previos, el ambiente del equipo puede ser más cordial, y posiblemente más efectivo. Desde luego, el sistema de asignación voluntaria es muy rápido, y además le evita al profesor tener que hacer una tarea administrativa más. Pero ahora como entonces, pienso que tiene más inconvenientes que ventajas.

En primer lugar, porque el trabajo en equipo en el aula intenta reflejar lo que les va a ocurrir cuando lleguen al mundo laboral. En casi ningún caso podrán decidir con quién van a trabajar, y deberán esforzarse en adaptarse a otras personas con las que antes no han tenido contacto.

Otro inconveniente es que se corre el riesgo de que algunos estudiantes formen grupos muy cerrados, y que no permitan el acceso de otras personas.

Además, si los estudiantes ya se conocen con anterioridad pueden tener dinámicas de trabajo propias que hace difícil que se puedan integrar otras personas. De la misma manera, esas dinámicas pueden conducir a tensiones entre los miembros del equipo, porque no favorecen el intercambio de opiniones.

Esto también puede llevar a que los estudiantes con buen rendimiento tiendan a agruparse en los mismos equipos, creando grandes diferencias entre equipos. Estas situaciones, aunque no sean frecuentes, pueden ocurrir más fácilmente con la asignación voluntaria. También puede llevar a situaciones poco agradables, como cuando a algunos estudiantes no se les invita a formar parte de ningún equipo, o cuando se rechaza explícitamente a alguno.

La asignación por el profesor

Por todas esas razones, desde la primera vez decidí que sería el profesor el que decidiera a qué equipo iba a pertenecer cada estudiante. Lo ideal sería que los estudiantes con mejores rendimientos se mezclen con los estudiantes que tienen rendimientos más bajos. Pero para eso necesitaría contar con algunos datos sobre el rendimiento previo de los estudiante, que no poseo ni tampoco me los proporciona la universidad.

Otro criterio que se puede aplicar son los rasgos de personalidad. Esto permite poner en el mismo equipo a los más extrovertidos junto con los más tímidos, pero también a personas con esos rasgos no tan acusados. Los equipos así formados facilitan la comunicación, superando las barreras de la timidez. Pero de nuevo, el profesor no suele disponer de esa información cuando empieza el curso, y para obtenerla debería aplicar algunos instrumentos psicométricos, para lo que a lo mejor ni está preparado ni dispone del tiempo ni de los recursos.

La heterogeneidad de razas, lenguas, orígenes, etc, aporta un valor especial a la experiencia del trabajo en equipo. Sin embargo, el problema de la diversidad racial, cultural, religiosa, etc, que preocupa en universidades como las estadounidenses, no tiene relevancia especial entre mis estudiantes.

Mi método

Así que recurro a un procedimiento “casi”-aleatorio para distribuir a los estudiantes. Una de las condiciones que tomo en consideración es la de que los estudiantes lo vean como un sistema transparente e inocente; es decir, que no les haga sospechar que pongo en el mismo grupo a los mejores (¡o a los peores!) estudiantes.

¿Cómo lo hago? El primer día de clase le pido a los estudiantes que se vayan poniendo en fila, uno a continuación de otro, pegados a la pared, hasta ocupar el perímetro del aula. Para colocarse en la pared, los voy llamando según el lugar donde hayan nacido (“los que hayan nacido en Sevilla capital”, “los que hayan nacido en la provincia de Sevilla, excluyendo la ciudad”, …, “los que hayan nacido en España, pero fuera de Andalucía”, “los que hayan nacido fuera de España, pero en Europa”, etc).

A continuación, empezando por un extremo del aula, les voy indicando a cada uno un número, que va del uno al último número de equipo que voy a formar (mentalmente he calculado antes cuantos equipos voy a formar, dividiendo el número de estudiantes por seis). La enumeración la hago consecutivamente, y al llegar al último número, vuelvo a empezar desde 1; y así, hasta numerar al último estudiante que se encuentre en el aula. Hasta ese momento no le he dicho a los estudiantes que el número indicado corresponde al equipo al que lo he asignado.

El siguiente paso consiste en ir llamando a los estudiantes según el número que le he asignado, y les voy indicando en que parte del aula se tienen que sentar. Para hacer la distribución espacial, algunos días antes de empezar las clases he visitado el aula para estudiar dónde se sentarán los equipos.

El sistema es fácil, rápido y no tiene ningún coste económico. A los estudiantes les parece una actividad si no divertida, al menos que se sale de lo común. Y les queda la impresión de que es una estrategia sin la intervención del profesor

En vez de usar el lugar de nacimiento (o el de residencia), se puede usar cualquier otro criterio no relacionado con el rendimiento académico; por ejemplo, el mes de nacimiento, el signo del zodiaco, etc. Pero este que aplico en clase tiene la ventaja de que reparte de forma equilibrada a los estudiantes entre los equipos según su procedencia geográfica.

En el caso de un curso online, tengo que recurrir a otra estrategia. La plataforma de enseñanza virtual de mi universidad permite repartir a los estudiantes en grupos o equipos. Los métodos que ofrecen son muy parecidos a los de la clase presencial: la inscripción voluntaria del estudiante en un equipo; la asignación que hace el profesor, y un sistema de asignación aleatorio. Este último es el más parecido al que uso en clase, y es al que recurro en mis cursos online. El resultado debe ser muy parecido al de la clase presencial. Pero el hecho de que sea un procedimiento anónimo, automático, le resta ese componente lúdico que tiene el anterior.

¿Qué métodos usas para repartir a tus estudiantes en equipos? ¿Qué otras estrategias empleas para que el trabajo en equipo resulte una experiencia más positiva para tus estudiantes? Comparte tus comentarios en este blog.

Fotografía red team, por John CooperCreative Commons licensed-BY 2.0

La clase invertida para estudiar la interacción humana con el ordenador

En el aula, los estudiantes no están sentados de forma ordenada; hablan, se interrumpen unos a otros. El ruido es llamativo, pero no impide que los estudiantes mantengan sus propias conversaciones. Y el profesor, ¿dónde está? Por el aula pasea una figura, observando a los distintos grupos de alumnos, pero que parece no atreverse a intervenir, y mucho menos a mandar silencio. Para un observador externo, el ambiente de la clase se parece más a una cafetería que a un aula.

Una clase invertida, o flipped classroom, aparentemente parece una alegre reunión de estudiantes, que se desentienden de lo que un profesor esté explicando. Pero más allá de las apariencias, esta forma de enseñanza y aprendizaje representa un cambio profundo cambio en los roles del aula. El profesor, tradicionalmente un transmisor de conocimientos, se transforma en un diseñador de actividades y experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Los estudiantes pasan de ser unos receptores pasivos de información a convertirse en solucionados de problemas y constructores de proyectos.

El término invertido (o flipped) se refiere a ese cambio en los roles de los profesores y los estudiantes. Pero hay más diferencias con una clase convencional (del tipo clase magistral). El estudiante debe preparar los contenidos antes de llegar a clase. Para ayudarle, el profesor prepara videos, materiales escritos, etc., y que publica online, para que los estudiantes puedan acceder fácilmente a ellos. La idea es que el tiempo de la clase se use para que el estudiante aprenda activamente, tratando de encontrar soluciones a problemas parecidos a los de la realidad.

Otra diferencia que encontramos es que los estudiantes no trabajan aisladamente en la clase, sino que se agrupan con otros estudiantes para poner en común sus conocimientos para tratar de resolver el problema. Cuando dos o más estudiantes interaccionan, el resultado supera a la suma de las aportaciones de cada uno.

Esta mezcla de trabajo en equipo y preparación previa cultiva la creatividad entre los participantes. La máxima que se imparte es la de que no hay respuestas correctas o equivocadas; hay respuestas buena o mejores para solucionar un problema. Cuando los estudiantes escuchan esta idea, pueden desplegar un abanico de respuestas y soluciones sin el temor del fracaso.

Una experiencia reciente

Recientemente, he podido asistir como observador a una sesión de clase invertida, desarrollada dentro del taller Participatory Health Informatics. Dentro del programa de las jornadas, se incluyó una sesión liderada por Vasiliki Mylonopoulou y Michael Persson. Ambos trabajan actualmente en la Universidad de Oulu (Filandia), en el proyecto CHESS.

En este caso, la clase trataba sobre la interacción humana con el ordenador. Formaba parte de una experiencia tipo hackathon que se desarrolló en el workshop, donde unas personas con distintas enfermedades (cáncer de mama, diabetes juvenil, cáncer de próstata, y esclerosis múltiple) presentaron sus testimonios personales.

Los participantes-estudiantes escucharon el día anterior los testimonios; luego se les proporcionó el enlace a un video, preparado por los tutores, sobre la interacción humana con el ordenador. Los participantes debían ver el video antes de entrar en la sesión.

Al comenzar la sesión, los tutores les formularon varias preguntas, que debían discutir durante la sesión y responder al final de la misma. Los estudiantes debían diseñar un producto, no necesariamente de forma material, que en este caso fue una app para dar respuesta a alguno de los problemas de salud que les presentaron en la sesión anterior.

La sesión duró aproximadamente dos horas. Al final de la sesión, un representante de cada equipo debía hacer una breve presentación (en tres minutos) de la solución que habían diseñado. Pero durante la mayor parte de la sesión, los estudiantes se concentraron en la discusión con sus compañeros de equipo. La actitud de los participantes era a la vez concentrada; pero el ambiente era distendido, amable, con los estudiantes intercambiando sus puntos de vista con una actitud colaborativa.

hackathon_sevilla

Algunas lecciones que he aprendido

Después de la sesión se abrió un turno de intervenciones acerca de la experiencia. Me limito a comentar las dos que me parecieron más interesantes en el caso de que intentase utilizar este método a mis propias clases.

Una participante comentó que una dificultad que encontrara fue que tardaron un tiempo en enmarcar adecuadamente el problema, porque el escenario inicial era muy general.

Otro comentario se refirió a la gestión del tiempo; mientras el grupo trabajaba en el problema, dedicaron mucho tiempo a discutir sobre las posibles soluciones, que se lo tuvieron que restar al diseño y desarrollo de la solución.

La experiencia de este taller ha sido un estímulo para que piense en cómo puedo incorporarlo a la enseñanza de la Bioestadística. Aunque me encontraré con limitaciones materiales (grupos numerosos, espacios que no se adaptan bien al trabajo en equipo, problemas de organización), mi principal preocupación es cómo diseñar las actividades que deberían realizar los estudiantes en la clase. No es sencillo conseguir que una tarea sea a la vez interesantes para los estudiantes, y al mismo tiempo, intelectualmente rigurosa.

Pero creo que no estoy sólo en este esfuerzo, ¿no? Si tienes alguna idea que me ayude a diseñar alguna actividad de este tipo, no dudes en comentarlo.

Ya llegó el verano

La vida de un profesor de universidad tiene unas referencias temporales muy definidas, y que se apartan de las que la mayoría de la gente tiene. Nuestros “años” no empiezan el 1 de enero, ni acaban el 31 de diciembre. Las fiestas navideñas, y otras como la Semana Santa, o en Sevilla, la Feria, no son más que interrupciones en el año académico.

El verdadero final del año se produce en junio. Bueno, desde hace unos años, con la división en cuatrimestres, también tenemos una sensación de final cuando termina el primer cuatrimestre. Pero lo cierto es que en junio, la atmósfera es de conclusión.

Y al mismo tiempo, de preparación. Porque en estos días es cuando tenemos que decidir qué asignaturas, qué horarios, etc, vamos a impartir en el próximo año académico, después del verano. En los departamentos universitarios se tienen que hacer unas reuniones para asignar la docencia que cada profesor va a desarrollar. Por lo que allí se decide, suelen ser reuniones bastante tediosas; y si el departamento es como alguno que conozco, una oportunidad para que unos profesores le pongan zancadillas (académicamente hablando) a otros. En mi caso, las normas favorecen que pueda elegir qué quiero enseñar y cuándo, dentro de unos límites. Pero otros profesores no tienen esa posibilidad, y a veces, tienen que elegir asignaturas que nunca han impartido antes.

Pero dejando a un lado las cuestiones burocráticas, es también un período que se puede aprovechar para pensar en cómo transformar nuestra manera de enseñar. Después de muchos años dedicados a tareas de gestión, este va a ser el primero en el que una vez que termine los exámenes, podré dedicarlo a escribir y a pensar en cambios de mis asignaturas. Claro que también es el momento para abordar todos esos proyectos que he tenido en hibernación en los últimos meses.

El peligro es que intente meterle mano a tantas tareas, que al final me vea desbordado. Anastasia Salter ha publicado un comentario, en ProfHacker, sobre cómo conseguir que un profesor consiga ser más productivo. Paulitanamente, casi de manera insidiosa, nos vamos comprometiendo con compañeros, organizaciones, grupos, entidades, cuando no lo hace nuestra propia universidad. No nos damos cuenta, pero cada uno de esos pequeños compromisos, nos roba un trozo de nuestra atención y de nuestro tiempo.

Por eso, he empezado por reducir mis compromisos. He recibido un par de peticiones para revisar proyectos de investigación recibidos en una convocatoria pública, y que he declinado con la mayor cortesía que he sabido mostrar. Otra persona me ha pedido que le ayude en el análisis de unos datos y le he tenido que decir que no podía atenderlo.

Estos dos ejemplos son una muestra de cómo nos vamos enmarañando imperceptiblemente en muchas tareas. Tareas que, sin querer, nos apartan de la creación de nuevo conocimiento, o de mejorar nuestra docencia.

Como  no quiero dar la impresión de que el verano es solamente para trabajar, ahí os dejo a los Fórmula V, y su “Eva María se fue”: sesenteros y macarrillas, pero la canción me produce la añoranza de mis veranos infantiles.